Особенности познавательной и учебной деятельности младшего школьника. Особенности познавательной деятельности младшего школьника Познавательная деятельность младшего школьника направлена на
4.Особенности познавательных процессов младших школьников.
Особенностью когнитивного развития в школьном возрасте является то, что каждый познавательный процесс берется под контроль учителя и самоконтроль школьника на основе определенных познавательных действий.
Развитие восприятия. Дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия - различают и форму, и цвет, и звуки речи. Но они еще не могут вести систематический анализ свойств и качеств предмета, они должны усвоить средства такого анализа.
На школьных занятиях складывается особая перцептивная деятельность - наблюдение. Ставится задача заметить особенности воспринимаемого объекта. Даются приемы осмотра (порядок выявления свойств, сравнение с эталоном), предлагается форма изображения выявленных свойств - рисунок, схема, слово. Даются специальные задания на восприятие объектов, например, найти отличия в рисунках, найти два похожих объекта или отличия данных четырехзначных чисел и определить, в каком разряде эти отличия; сосчитать треугольники в предложенной фигуре и т. д. В результате школьник учится целенаправленно и поэлементно обследовать предмет, овладевает наблюдением, но он еще зависит от установок и контроля со стороны учителя.
Развитие внимания. В школьном обучении интенсивно развиваются все свойства внимания. Наиболее заметно развитие произвольности, поскольку в школе требуется прослеживать и усваивать те свойства объектов, какие в данный момент вовсе не интересуют ребенка. Приходится удерживать внимание на нужных, а не просто привлекательных предметах. Устойчивость произвольного внимания школьника зависит от того, насколько четко учитель ставит цели и задачи учебных действий: откройте учебник на странице такой-то, найдите упражнение №... а теперь все внимание на доску, проверьте, правильно ли он определил типы склонений, и т. д.
Удержать произвольное внимание в течение урока ребенку трудно, поэтому постоянно привлекаются элементы непроизвольного внимания, используя наглядность, выделение нужных деталей ярким цветом, меняя интонацию и темп голоса, меняя формы работы и методические приемы, создавая игровые и соревновательные моменты. Если сравнить чтение задачи учеником и учителем, можно заметить, как интонационно учитель буквально вкладывает в сознание детей математические зависимости, опираясь на их непроизвольное внимание. «В буфет привезли два ящика конфет. В одном было 8 кг конфет, в другом - на 2 кг больше». Ученики невольно заметят то, что учитель подчеркивает голосом. Элементы непроизвольного внимания помогают произвольно удерживать в поле внимания задачу и способы ее решения. С развитием знаний и интересов детей их непроизвольное внимание привлекают все более существенные стороны предметов.
Под влиянием учителя у детей складываются внутренние средства саморегуляции учебной деятельности. Произвольное внимание выступает элементом самоконтроля. Этому способствует четкий порядок действий контроля, требование следовать этому порядку в школе и дома. Например, прежде чем сесть за уроки, сложите на край стола учебники и тетради в том порядке, в каком будете с ними работать; поставьте стул так, чтобы его край совпадал с краем стола; приготовьте все к первому уроку; сядьте, проверьте свои ноги, спину, локти, пальцы на ручке и тогда начинайте писать. Сделав работу, переложите учебник и тетрадь на другой край стола, пока взрослые не проверят работу. Книги, сложенные слева, наглядно показывают, сколько уроков осталось сделать, и это направляет внимание и усилия ребенка. А книги, сложенные справа, дают удовлетворение от сделанной работы. Ребенку нужны наглядные средства самоконтроля.
Помогает саморегуляции опора на внешние действия. Поэтому в учении используют приемы обозначения звуков фишками, составления графических схем, рисунков, макетов и аппликаций.
Большие требования в учении предъявляются к распределению внимания. Особенно сложно в этом плане письмо. Выполняя письменные упражнения, ребенок должен следить и за строчкой, и за наклоном, и за буквами, и за грамотностью, и за положением ручки. Эти действия контроля отрабатываются поэлементно, пока пишут одинаковые палочки и крючочки. Но при переходе к письму требуется сразу распределенный контроль. Особенно трудно он дается детям-флегматикам. Начав писать, они уже не слышат замечаний и поправок вследствие высокой сосредоточенности. Одной ученице мама трижды сказала, что она ручку держит неправильно. Наконец, оторвавшись от письма, девочка ответила: «Вот я кончу писать и тогда тебя послушаю». Исправить «на ходу» она не может.
Более успешно развивается самоконтроль, если до начала работы учитель предлагает напомнить себе правила. Так, перед началом письма учитель говорит: «Вспомним наше правило, проверим: ноги, спину, локти, пальцы. Начинаем писать».
Распределение внимания требуется и в том, чтобы, выполняя свою работу, следить за поведением товарищей, по их реакции замечать свои ошибки. Это характерно для уроков чтения и устных ответов.
С каждым годом обучения школьники все более привыкают самостоятельно ставить цели, организовывать свое внимание, проводить самоконтроль. Но за всем этим - требовательность и систематическое руководство учителя.
Развитие памяти. У детей-дошкольников цепкая образная память, но им легче пересказать события не по порядку, а по ярким моментам, включая обстоятельства, при которых происходило запоминание. Школа требует точного воспроизведения, произвольного припоминания. К тому же мнемические задачи бывают разные: то дословно запомнить и рассказать, то по смыслу, то на короткое время (цифровые данные задачи). В соответствии с этими требованиями развиваются мнемические способности школьника. Однако до 3-4-го класса у многих детей преобладает дословное запоминание текстов. Забавно звучат ответы детей на уроках природоведения: «Разве горы могут разрушаться, спросите вы. Да, горы могут разрушаться». И затем следует рассказ о выветривании горных пород. Такая память не обеспечит успешной успеваемости в средней школе.
Продуктивность памяти младших школьников повышается не только от постоянной тренировки, но и от усвоения соответствующих приемов и способов запоминания и воспроизведения, которые сами они изобрести не могут. Сюда относятся прежде всего приемы осмысленного запоминания: выделение опорных слов, расчленение текста на смысловые единицы, смысловая группировка, сопоставление крупного и детального планов текста и т. д. Важно, чтобы эти приемы отрабатывались на разном материале и постоянно. План сюжетного рассказа отличается от развернутого плана решения арифметической задачи и от плана работы над грамматическим текстом. Требуется не только выделение смысловых единиц, но и их группировка, соподчинение. Со 2-го класса дети уже составляют письменный план.
Особую психолого-педагогическую задачу представляет развитие приемов воспроизведения, распределение его во времени, самоконтроль. К. Д. Ушинский заметил, что дитя забывает потому, что ленится вспомнить. Конечно, требуется усилие, чтобы снова и снова восстанавливать в памяти материал. Но нужны также навыки, чтобы пользоваться при этом выделенными опорными словами, опираться на план, на общие представления о данном явлении, воспроизводить отдельные смысловые части до того, как будет усвоен материал целиком, и т. д.
Нужна систематическая работа учителя по развитию приемов запоминания и воспроизведения, иначе и план, и опорные слова, и группировка материала будут выполняться как особые задания на отметку и не станут собственными навыками.
Названные приемы запоминания и воспроизведения отрабатываются как элементы произвольной памяти, но когда они усвоены, повышается также продуктивность и непроизвольного запоминания.
Непроизвольная память эффективнее, пока не развиты приемы смысловой отработки материала. Но и здесь характерна закономерность: лучше запоминается то, что служит предметом и целью деятельности. И если смысловая группировка и анализ текстов были предметом мыслительной работы, они улучшают и непроизвольное запоминание, обеспечивают полноценное усвоение материала. Даже запоминание образов улучшается, если их рассматривать, анализировать, группировать. Формирование приемов работы с учебным материалом - эффективный путь воспитания хорошей памяти.
Развитие воображения. Большинство сведений, сообщаемых в начальной школе учителем и учебниками, дается в форме словесных описаний, картин и схем. Усвоение материала зависит от умения ребенка представить, воссоздать предъявляемые образы действительности. Обучение опирается прежде всего на воссоздающее воображение.
Воображение младшего школьника вначале очень схематично, образы бедны деталями, им не хватает гибкости. Дети пытаются имеющиеся житейские представления «втиснуть» в ситуации, описанные в учебнике. Например, слушая текст «Санитарные собаки», школьник заявляет: «А я вчера большую собаку видел», то есть представляет далеко не то, что описано. Сосредоточить воображение в рамках текста помогают такие приемы, как картинный план, чтение по ролям и др.
Под влиянием обучения дети начинают воссоздавать более точные и детальные образы, представлять события предыдущие и последующие во времени, подразумеваемые состояния персонажей или возможные последствия событий. У них развивается способность строить обоснования своих вариантов продолжения событий типа: «Это обязательно произойдет, если сделать то-то и то-то».
Стремление детей указать условия, происхождение и последствия каких-то преобразований предметов - важнейшая предпосылка развития творческого (продуктивного) воображения, создания собственных замыслов и конструкций. Современная школа еще не создает достаточных условий для развития творчества, хотя потенциальные возможности у детей достаточно богаты.
Необходимо отметить, что воображение не только обеспечивает усвоение учебного материала, но и выступает формой личностной активности школьника, способом идентификации себя с положительными героями, о которых повествуют на уроке. Развить любознательность детей и любовь к чтению нельзя без опоры на воображение. Усилить это ценнейшее личностное влияние обучения помогают такие формы работы, как утренники сказок, «парад литературных персонажей», игры-драматизации, рисунки на темы прочитанного и др.
От «склеивания» имеющихся представлений с новой информацией воображение школьника обретает свойства гибкого использования образов, развертывания представлений об истоках и последствиях событий, личностной идентификации с историческими и литературными героями.
Развитие речи в младшем школьном возрасте -сложный и многоаспектный процесс. Это прежде всего совершенствование устной речи: улучшение чистоты зву-копроизношения, избавление от диалектизмов, овладение сложными грамматическими структурами, употребление деепричастных оборотов, страдательного залога и т. д. Расширяются круг общения и сфера применения устной речи. Образцом служит грамотная и богатая речь учителя.
Появляются новые, письменные, сложные виды речи: чтение и письмо. Это наиболее важные достижения школьника, основанные на механизмах кодирования звуков и декодирования графем. Это формы символической коммуникации. Они предполагают новый уровень восприятия, внимания, памяти, ассоциаций с имеющимися знаниями. Только при этих условиях чтение будет восприятием смысла текста, а письмо - передачей смысла.
Овладение символической коммуникацией начинается с понимания речи ребенком, со слушания рассказов и «чтения» по памяти текстов в любимой книжке или надписей в знакомой ситуации. Прочитывая знакомые названия и имена, ребенок сам может научиться читать, что в наши дни встречается довольно часто. Такое самонаучение послужило основанием для теории внутреннего самопроизвольного языкового созревания, которое якобы «внезапно» выносит на поверхность грамотность.
Научное объяснение таких фактов дает теория Л. С. Выготского о «зоне ближайшего развития» ребенка в ходе взаимодействия с грамотными людьми, о значении обогащенной среды. Компонентами такой среды являются читающие взрослые, книжки в распоряжении ребенка, рассказы взрослых и слушание рассказов детей, пояснения слов, общение с товарищами, словесные игры, интересные впечатления и опыт рассказывания о них, проигрывания их, а затем и описания их, поощрение интереса к письменной форме слова.
Главным условием развития грамотности является информативность чтения и информативное письмо. В совместном чтении интересных книжек (строчку -взрослый, строчку - ребенок) первоклассники скорее овладевают чтением, чем при «отработке» небольших текстов до полного заучивания. Для развития письменной речи предлагают сочинять и записывать сказки, писать учителю письма о событиях во время каникул, писать о своих друзьях и т. п. Даже если часть текста представлена рисунком, школьник воспринимает как главное - смысл письма, а не изображение букв и слов.
Необходимо отметить, что дети, овладевшие чтением самостоятельно, очень часто остаются глухи к грамматике. Их внимание концентрируется на содержании текста, они узнают слова по общему облику и не замечают особенностей их написания. Д. Б. Эльконин в работе «Как учить детей читать» (1978 г.) подчеркивает роль звукового анализа слов, когда вместо букв используют фишки, символическое изображение характеристик звука. Гласный, мягкий согласный или твердый согласный - каждый имеет свой цвет. Изображая слово фишками, ребенок анализирует свойства звуков, придумывает слова с заданным звуком или по заданной схеме. Такие действия подготавливают его к усвоению правил грамматики и одновременно облегчают отработку навыка чтения.
По данным многочисленных исследований, умение читать является основой успеваемости, без него школьник не усваивает учебный материал и даже не улавливает смысла математической задачи. Поэтому скорость чтения берется под контроль руководителями школы.
Устная речь учащихся начальной школы обогащается фразами и оборотами письменной речи. Иногда на уроке они дословно повторяют фразы учебника, это придает их речи некоторую неестественность, книжность, но этим путем они усваивают и логику рассуждений.
Значительного развития достигает внутренняя речь школьников, поскольку учебная деятельность требует постоянного самоконтроля. Во внутренней речи намечают порядок, внутренний план действий. Во внутренней речи дается самоотчет и самооценка. И здесь также заметно влияние речи учителя, определяющей порядок самопроверки.
В целом учебная деятельность значительно ускоряет речевое развитие детей, совершенствует все виды речи.
Развитие мышления в начальной школе проходит две стадии. На первой стадии у детей преобладает наглядно-действенное мышление, анализ материала на основе видимых, воспринимаемых черт предметов. Учебные действия выполняются по образцу. Обобщения делаются на основе наглядных признаков. Даже в грамматике предлог «на» выделяют легче, если он обозначает конкретное соотношение предметов - книга на столе. Значительно труднее им выделить тот же предлог в абстрактном значении - на память, на днях.
Учебный материал по предметам преподносится в 1-2-м классе так, чтобы важные признаки были выражены наглядно. Состав числа представляют попарно цифрами в двух окнах многоэтажного дома или двумя количествами конкретных предметов: 5 кружков и 2 треугольника и т. д. Учебный процесс насыщен наглядными пособиями. Но на их основе уже идут словесные обобщения. Чаще это обобщение по функциональным или утилитарным признакам: это, чтобы ездить, это надевают и т. д. Основным критерием знаний выступает умение ученика придумать свой пример.
Этот уровень интеллекта Ж. Пиаже назвал стадией конкретных операций.
Систематическая учебная работа приводит к изменению мышления детей. Вторая стадия в его развитии отличается усвоением научных понятий с их родовидовыми соотношениями и классификацией. Программа занятий насыщена требованиями и заданиями на нахождение соотношений между явлениями или определение понятий с указанием родовых признаков и видовых отличий: «существительное - это такая часть речи, которая...» и далее перечисляются видовые признаки.
В основе суждений младшего школьника лежат наглядные признаки предметов. Но они уже усваиваются на основе рассудочной деятельности. Так, разбирая изображение хлебного поля, дети высказывают абстрактное суждение: «Озимые - это хлебные растения, посеянные осенью, под зиму».
К 3-4-му классу все больше суждений школьников отражают существенные связи явлений, а наглядные элементы сведены к минимуму. Подготавливается стадия формальных операций (Ж. Пиаже).
Названные особенности мышления далеко не полностью выражают возможности младших школьников. Экспериментальное обучение, организованное Д. Б. Эль-кониным и В. В. Давыдовым в российских школах, показывает, что уже в начале обучения дети могут исследовать способы решения умственных задач, строить и проверять гипотезы, в абстрактной схематической форме строить математические рассуждения типа: «Если первое равно А, а второе в два раза больше, то можем найти, чему равно второе, а потом найти их сумму».
Особую роль в развитии мышления школьников имеют действия моделирования, когда требуется сокращенно воспроизвести текст рассказа, составить план изложения, кратко записать условие задачи или формулу действий для ее решения, выразить соотношение буквами, знаками или графиком.
Развитие абстрактного мышления заложено уже в самой структуре учебной деятельности. Она предполагает умение школьника находить общий способ действий в сходных учебных заданиях, то есть умение конкретно-практические задачи представить как учебно-теоретические.
Основные психологические новообразования, складывающиеся в учебной деятельности младших школьников, сводятся к следующему.
С поступлением в школу ребенок попадает в условия достаточно строгого контроля за ходом и результатом каждого познавательного процесса. Учитель и родители на основе социального опыта вносят поправки в то, как он рассматривает, как слушает, как запомнил и т. д. Постоянно напоминают, что надо делать. В результате развивается произвольность как особое качество психических процессов.
Выполнение учебных заданий требует действий по заданному порядку. Контроль учителя развивает самоконтроль и самоотчет у детей, умение развернуто обосновывать правильность своих ответов. В результате появляются такие ценнейшие новообразования интеллекта, как внутренний план действий и внутренний самоотчет - рефлексия.
Зарубежные психологи объединяют эти новообразования термином «метапознание», понимая его как текущий контроль, осуществляемый человеком за его собственными процессами, целями и действиями (Г. Крайг). Метапознание позволяет ученику определить, хорошо ли он запомнил материал, как он получил тот или другой результат и т. д. Это необходимое условие умения учиться.
Таким образом, в условиях школьного обучения происходит систематическое совершенствование познавательных процессов на основе исторического человеческого опыта под контролем учителя, а затем - и самого ученика.
Представлены материалы о возрастных особенностях младших школьников: психологических новообразованиях возраста, развитии личности и познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления, речи).
Скачать:
Предварительный просмотр:
ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ И УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Стратегическая задача развития школьного образования в настоящее время заключается в обновлении его содержания и достижении нового качества его результатов. От признания «знаний, умений и навыков» как основных итогов образования, произошел сдвиг к пониманию обучения как процесса подготовки обучающихся к реальной жизни, готовности к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать жизненные реальные задачи, уметь сотрудничать и работать в группе, быть готовым к быстрому переучиванию в ответ на обновление знаний и требований рынка труда. По сути, происходит переход от обучения, как преподнесения системы знаний, от освоения отдельных учебных предметов - к полидисциплинарному (межпредметному) изучению сложных ситуаций реального жизни, к сотрудничеству учителя и учащихся, к активному участию обучаемых в выборе содержания и методов обучения.
Теоретико-методологической основой для начального общего образования в рамках создания Государственных стандартов общего образования становится культурно-исторический деятельностный подход, разработанный в трудах отечественных психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и др., раскрывающий основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний, формирования картины мира, общую структуру учебной деятельности.
Деятельностная парадигма образования исходит из положения о том, что психологические способности человека есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований. Таким образом, личностное, социальное, познавательное развитие учащихся определяется характером организации их деятельности, в первую очередь, учебной.
Практика показала, что последовательная реализация деятельностного подхода повышает эффективность образования. Об этом свидетельствует более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися, возможность их самостоятельного движения в изучаемой области, существенное повышение мотивации и интереса к учению, возможность дифференцировать обучение без ущерба для усвоения единой структуры теоретических знаний, значительно сокращается время обучения, наблюдается прирост общекультурного и личностного потенциала обучающихся.
Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет. Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов.
Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями.
Психологические новообразования
в младшем школьном возрасте
Развитие психики младших школьников происходит главным образом на основе ведущей для них деятельности учения. Включаясь в учебную работу, дети постепенно подчиняются ее требованиям, а выполнение этих требований предполагает появление новых качеств психики, отсутствующих у дошкольников. Новые качества возникают и развиваются у младших школьника по мере формирования учебной деятельности.
Организация фронтальных занятий в классе возможна лишь в том случае, если все дети одновременно слушают учителя, следуют его указаниям. Управление своим поведением на основе задаваемых образцов способствует развитию у детей произвольности как особого качества психических процессов. Она проявляется в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодолевая трудности и препятствия.
При выполнении тех или иных заданий дети обычно отыскивают наилучшие пути их решения, выбирают и сопоставляют варианты действий, планируют их порядок и средства реализации. Чем больше "шагов" своих действий может предусмотреть ребенок и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет контролировать фактическое решение задачи. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане.
Одно из важных требований учебной деятельности состоит в том, что дети должны развернуто обосновывать справедливость своих высказываний и действий, что предполагает формирование умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.
Произвольность, внутренний план действия и рефлексия - основные новообразования ребенка младшего школьного возраста. Благодаря им психика младшего школьника достигает уровня развития, необходимого для дальнейшего обучения в средней школе. Неподготовленность некоторых младших школьников к средней школе чаще всего связана с несформированностью этих общих качеств и способностей личности, определяющих уровень психических процессов и самой учебной деятельности.
Младший школьный возраст является сензитивным (чувствительным к освоению) для:
- формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;
- развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»;
- раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;
- развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;
- становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;
- усвоения социальных норм, нравственного развития;
- развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.
Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познания и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.
Развитие познавательных процессов у младших школьников
Развитие восприятия. Развитие отдельных психических процессов осуществляется на протяжении всего младшего школьного возраста.
Восприятие - сложная система процессов приёма и преобразования информации, обеспечивающая организму отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире .
Хотя дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия (у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на различные формы и цвета), но их восприятие в учебной деятельности сводится лишь к узнаванию и называнию формы и цвета. Сначала ребенка привлекает сам предмет, и в первую очередь его внешние яркие признаки . Сосредоточиться и тщательно рассмотреть все особенности предмета и выделить в нем главное, существенное дети еще не могут. Обучаясь математике, ученики не могут проанализировать и правильно воспринять цифры 6 и 9, в русском алфавите - буквы Э и 3 и т.п. Работа учителя должна быть постоянно направлена на обучение учащегося анализу, сравнению свойств предметов, выделению существенного и выражению его в слове. Необходимо учить сосредоточивать свое внимание на предметах учебной деятельности независимо от их внешней привлекательности. Все это ведет к развитию произвольности, осмысленности, а вместе с этим и к иной избирательности восприятия: избирательности по содержанию, а не по внешней привлекательности. Уже к концу I класса ученик умеет воспринимать предметы в соответствии с потребностями и интересами, возникающими в процессе обучения, и своим прошлым опытом. Учитель продолжает учить его технике восприятия, показывает приемы осмотра или прослушивания, порядок выявления свойств. Все это стимулирует дальнейшее развитие восприятия, появляется наблюдение как специальная деятельность, развивается наблюдательность как черта характера.
Развитие внимания. Дети, приходящие в школу, еще не имеют целенаправленного внимания. Они обращают свое внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью (непроизвольное внимание). Условия школьной работы с первых дней требуют от ребенка следить за такими предметами и усваивать такие сведения, которые в данный момент его вовсе не интересуют. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах. Во 2-3 классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале, объясняемом учителем или имеющемся в книге. Произвольность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу - важное приобретение младшего школьного возраста.
Как показывает опыт, большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание таких внешних средств, пользуясь которыми он может руководить собственным сознанием. Например, при фонетическом анализе большую роль играет применение картонных фишек. Точная последовательность их выкладывания организует внимание детей, помогает им сосредоточиться на работе со сложным, тонким и "летучим" звуковым материалом.
Самоорганизация ребенка есть следствие организации, первоначально создаваемой и направляемой взрослыми, учителем. Общее направление развития внимания состоит в том, что от достижения цели, которую ставит учитель, ребенок переходит к контролируемому решению задач, поставленных им самим.
У первоклассников произвольное внимание неустойчиво, так как они еще не имеют внутренних средств саморегуляции. Поэтому учитель прибегает к разнообразным видам учебной работы, сменяющим друг друга на уроке и не утомляющим детей (устный счет разными способами, решение задач и проверка результатов и т.д.). У учащихся 1-2-х классов внимание более устойчиво при выполнении внешних, чем собственно умственных действий. Эту особенность важно использовать на уроках, чередуя умственные занятия с составлением графических схем, рисунков, макетов, созданием аппликаций. При выполнении простых, но однообразных занятий младшие школьники отвлекаются чаще, чем при решении более сложных заданий, требующих применения разных способов и приемов работы.
Развитие внимания связано также с расширением объема внимания и умением распределять его между разными видами действий. Поэтому учебные задачи целесообразно ставить так, чтобы ребенок, выполняя свои действия, мог и должен был следить за работой товарищей. Например, читая заданный текст, школьник обязан следить за работой других учеников. Некоторые дети бывают "рассеянными" в классе именно потому, что не умеют распределять свое внимание: занимаясь одним делом, они теряют из виду другие. Учителю нужно так организовывать разные виды учебной работы, чтобы дети приучались к одновременному контролю за несколькими действиями (вначале, конечно, относительно простыми), подготавливаясь к общей фронтальной работе класса.
Развитие памяти. Семилетний ребенок легко запоминает внешне яркие и эмоционально впечатляющие события, описания, рассказы. Но школьная жизнь такова, что с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала.
Первоначально дети применяют самые простые способы - многократное повторение материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания происходит лишь на уровне узнавания. Так, первоклассник смотрит на текст и полагает, что он его выучил, поскольку испытывает чувство "знакомости". Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания. Большинство нуждается в специальном и длительном обучении этому. Одно направление такой работы связано с формированием у детей приемов осмысленного запоминания (расчленение материала на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т.д.), другое - с формированием приемов воспроизведения , распределенного во времени, приемов самоконтроля за результатами запоминания.
Прием расчленения материала на смысловые единицы основан на составлении плана. Этому следует учить еще на той стадии школьных занятий, когда дети лишь в устной форме передают описание какой-либо картины или содержание услышанного рассказа. Причем выделяемые смысловые единицы в одном случае могут быть крупными, в других – мелкими (развернутый и свернутый план) - в зависимости от цели пересказа. Опираясь вначале на письменный план, а затем на представление о нем, школьники могут правильно воспроизводить содержание разных текстов.
Специальная работа необходима для формирования у младших школьников приемов воспроизведения . Прежде всего учитель показывает возможность вслух или мысленно воспроизвести отдельные смысловые единицы материала до того, как он усваивается целиком. Воспроизведение отдельных частей большого или сложного текста может быть распределено во времени (повторение текста сразу после работы с ним или через определенные промежутки времени). В процессе этой работы учитель демонстрирует детям целесообразность использования плана.
Смысловая группировка материала, сопоставление его отдельных частей, составление плана первоначально формируются у младших школьников как приемы произвольного запоминания. Но когда дети хорошо овладевают ими, они становятся основой непроизвольной памяти. В психологии установлена следующая закономерность: лучше всего запоминается то, что служит предметом и целью мыслительной работы.
Обе формы памяти - произвольная и непроизвольная - претерпевают в младшем школьном возрасте такие качественные изменения, благодаря которым устанавливается их тесная взаимосвязь и взаимопереходы. Важно, чтобы каждая из форм памяти применялась детьми в соответствующих условиях (например, при заучивании какого-либо текста наизусть используется преимущественно произвольная память). Не следует думать, что лишь произвольное запоминание приводит к полноценному усвоению учебного материала. Такое усвоение может происходить и с помощью непроизвольной памяти, если она опирается на средства логического осмысления этого материала.
От 1-го к 3-му классу эффективность запоминания учащимися словесно выраженных сведений повышается быстрее, чем эффективность запоминания наглядных данных, что объясняется интенсивным формированием у детей приемов осмысленного запоминания. Эти приемы связаны с анализом существенных отношений, фиксируемых в основном с помощью словесных конструкций. Вместе с тем для процессов обучения важное значение имеет удержание в памяти наглядных образов. Поэтому приемы произвольного и непроизвольного запоминания нужно формировать применительно к обоим видам учебного материала - словесному и наглядному.
Воображение. В процессе учебной деятельности ученик получает много описательных сведений, и это требует от него постоянного воссоздания образов, без которых невозможно понять учебный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее воображение младшего школьника с самого начала обучения включено в целенаправленную деятельность, способствующую его психическому развитию.
Для развития воображения младших школьников большое значение имеют их представления. Поэтому важна работа по накапливанию системы тематических представлений детей. В результате постоянных усилий педагога в этом направлении в развитии воображения младшего школьника происходят изменения:
- сначала образы воображения у детей расплывчаты, но затем они становятся более точными и определенными;
- вначале в образе отображаются только несколько признаков, причем среди них преобладают несущественные, а к 3-4-му классу число отображаемых признаков значительно возрастает, причем среди них преобладают существенные;
- переработка образов накопленных представлений вначале незначительна, а к 3 классу, когда ученик приобретает гораздо больше знаний, образы становятся обобщеннее и ярче; дети уже могут изменить сюжетную линию рассказа, вполне осмысленно вводят условность;
- в начале обучения для возникновения образа требуется конкретный предмет (например, опора на картинку), а далее развивается опора на слово, так как именно оно позволяет ребенку создать мысленно новый образ (написание сочинения).
Все указанные выше особенности создают почву для развития процесса творческого воображения, в котором большую роль играют специальные знания учащихся. Эти знания составляют основу для развития творческого воображения и процесса творчества и в последующие возрастные периоды.
Мышление. Мышление у детей начальной школы развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще» , - напоминал учителям К.Д. Ушинский , призывая опираться на первых порах школьной работы на эти особенности детского мышления. Задача школы первой ступени – поднять мышление ребенка на качественно новый этап, развить интеллект до уровня понимания причинно-следственных связей. В школьный возраст, указывал Л.С. Выготский, ребенок вступает с относительно слабой функцией интеллекта. В школе интеллект обычно развивается так, как ни в какое другое время.
Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы или их изображение. Выводы, обобщения делаются на основе определенных фактов. Все это проявляется и при усвоении учебного материала. Процесс обучения стимулирует быстрое развитие абстрактного мышления, особенно на уроках математики, где от действия с конкретными предметами ученик переходит к умственным операциям с числом. То же самое имеет место и на уроках русского языка при усвоении слова, которое сначала не отделяется им от обозначаемого предмета, но постепенно само становится предметом специального изучения.
Современный уровень развития общества и сами сведения, почерпнутые ребенком из различных источников информации, вызывают потребность уже у младших школьников вскрывать причины и сущность связей, отношений между предметами (явлениями), объяснять их, т.е. мыслить отвлеченно. Ученые изучали вопрос об умственных возможностях младшего школьника. В результате ряда исследований выявилось, что умственные возможности ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при специальной методической организации обучения, младший школьник может усваивать абстрактный теоретический материал. Так, на основе исследований В.В. Давыдова в РО введено усвоение элементов алгебры для установления отношений между величинами. Такие же сложные зависимости, требующие абстракции, устанавливают они и при усвоении грамматического материала, если учитель использует эффективные методы умственного развития.
В новых программах уделяется большое внимание формированию научных понятий . Предметные понятия развиваются от выделения функциональных признаков (раскрывающих назначение предмета) к перечислению ряда существенных и несущественных свойств и, наконец, к выделению существенных свойств у группы предметов. В процессе овладения понятиями развиваются все мыслительные операции: анализ - от практически действенного, чувственного к умственному, от элементарного к углубленному; синтез - от практически действенного к чувственному, от элементарного к широкому и сложному.
Сравнение также имеет свои особенности. Вначале в сравнении учащиеся легко выделяют различия и труднее - сходство. Далее постепенно выделяется и сравнивается сходство, причем вначале яркие, броские признаки. У первоклассников сравнение иногда подменяется рядоположением. Сначала они перечисляют все особенности одного предмета, потом другого. Процесс сравнения требует систематического и длительного обучения учащихся.
В младшем школьном возрасте происходит осознание детьми собственных мыслительных операций, что помогает им осуществлять самоконтроль в процессе познания. В процессе обучения развиваются и качества ума: самостоятельность, гибкость, критичность и др.
Речь выполняет две основные функции: коммуникативную и сигнификативную, т.е. является средством общения и формой существования мысли. С помощью языка и речи формируется мышление ребенка, определяется структура его сознания. Сама формулировка мысли в словесной форме обеспечивает лучшее понимание объекта познания.
Обучение языку в школе - это управляемый процесс, и у учителя есть огромные возможности значительно ускорить речевое развитие учащихся за счет специальной организации учебной деятельности. Поскольку речь - это деятельность, то и учить речи нужно как деятельности. Одно из существенных отличий учебной речевой деятельности от речевой деятельности в естественных условиях состоит в том, что цели, мотивы, содержание учебной речи не вытекают непосредственно из желаний, мотивов и деятельности индивида, а задаются искусственно. Поэтому правильно задать тему, заинтересовать ею, вызвать желание принять участие в ее обсуждении, активизировать работу школьников - одна из главных проблем совершенствования системы развития речи.
Сформулируем общие задачи учителя в развитии речи учащихся:
- обеспечить хорошую языковую среду (восприятие речи взрослых, чтение книг и т.д.);
- создавать на уроке ситуации общения, речевые ситуации, мотивирующие собственную речь детей;
- вести постоянную работу по развитию речи на различных уровнях: произносительном, словарном, морфологическом, синтаксическом, на уровне связной речи;
- обеспечить правильное усвоение учениками грамматических форм, синтаксических конструкций, логических связей, активизировать употребление новых слов;
- развивать не только речь-говорение, но и аудирование;
- формировать культуру речи.
Важно учитывать различия устной и письменной речи. Письменная - принципиально новый вид речи, которым ребенок овладевает в процессе обучения. Овладение письменной речью с ее свойствами (развернутость и связность, структурная сложность) формирует умение преднамеренного изложения своей мысли, т.е. способствует произвольному и осознанному осуществлению устной речи. Письменная речь принципиально усложняет структуру общения, так как открывает возможность обращаться к отсутствующему собеседнику. Развитие речи требует долгой, кропотливой систематической работы младших школьников и учителя.
Развитие личности младших школьников
В плане личностного развития существенным является то, что младший школьный возраст является сензитивным периодом для усвоения моральных норм . Это единственный момент в жизни человека, когда он психологически готов к пониманию смысла норм и правил и к их повседневному выполнению.
Эксперименты показали, что в случаях, когда удается сформировать эмоционально положительное отношение к выполнению предъявляемых требований, привычка формируется в течение одного месяца; в случаях, когда применяется наказание, не формируется ни нужной привычки, ни правильного отношения. Таким образом, формирование у детей устойчивого правильного поведения и становление на его основе качеств личности протекает успешно лишь в том случае, если упражнение в определенных формах поведения осуществляется на фоне положительного мотива , а не способом принуждения.
Взаимоотношения младших школьников
В процессе совместной учебной деятельности у детей устанавливаются новые взаимоотношения. Через несколько недель, проведенных в школе, у большинства первоклассников исчезают робость и смущение от массы новых впечатлений. Они начинают внимательно присматриваться к поведению соседа по парте, устанавливают контакты с одноклассниками. На первых этапах адаптации в новом коллективе у части детей проявляются в общем несвойственные им черты характера (у одних - чрезмерная застенчивость, у других - развязность). Но по мере установления взаимоотношений с другими детьми каждый школьник обнаруживает свои подлинные индивидуальные особенности.
Огромное значение для развития личности младшего школьника приобретают мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений с другими детьми. Поэтому желание ребенка заслужить одобрение и симпатию других детей является одним из основных мотивов его поведения. Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов (сидят за одной партой, живут в одном доме, интересуются животными и т.п.).
“Я хороший” - внутренняя позиция ребенка по отношению к самому себе. В этой позиции - большие возможности для воспитания. Благодаря притязанию на признание он выполняет нормативы поведения - старается вести себя правильно, потому что его хорошее поведение и знания становятся предметом постоянного интереса со стороны взрослых.
Стремление “быть как все” возникает в условиях учебной деятельности из-за следующих причин. Во-первых, дети учатся овладевать обязательными для этой деятельности учебными навыками и специальными знаниями. Учитель контролирует весь класс и побуждает всех следовать предлагаемому образцу. Во-вторых, дети узнают о правилах поведения в классе и школе, которые предъявляются всем вместе и каждому в отдельности. В-третьих, во многих ситуациях ребенок не может самостоятельно выбрать линию поведения, и в этом случае он ориентируется на поведение других детей.
Конформное поведение, следование за сверстниками типично для детей младшего школьного возраста. Это проявляется в школе на уроках (дети, например, часто поднимают руку вслед за другими, при этом бывает, что они внутренне вовсе не готовы к ответу), в совместных играх и в повседневных взаимоотношениях.
Стремление “быть лучше, чем все” в младшем школьном возрасте проявляется в готовности быстрее и лучше выполнить задание, правильно решить задачу, написать текст, выразительно прочитать. Ребенок стремится утвердить себя среди сверстников.
Но если ребенок не способен или затрудняется выполнять то, чего от него ожидают, это может стать причиной его безудержных капризов. Капризными, как правило, бывают дети:
- неуспешные в школе;
- чрезмерно избалованные;
- дети, на которых мало обращают внимания;
- ослабленные, безынициативные дети.
Во всех случаях эти дети не могут удовлетворить стремление к самоутверждению другими путями и избирают инфантильный бесперспективный способ обратить на себя внимание, что в дальнейшем может проявить себя в подростковом возрасте в асоциальном поведении.
Эмоции младших школьников и их развитие
Как и другие психические процессы, в условиях учебной деятельности изменяется общий характер эмоций детей. Эта деятельность связана с системой строгих требований к совместным действиям, дисциплиной, с произвольным вниманием и памятью. Все это влияет на эмоции детей. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний. Младшие школьники уже умеют управлять своими настроениями, а иногда даже маскировать их (в этом обнаруживается характерная черта возраста - формирование произвольности психических процессов). Младшие школьники более уравновешены, чем дошкольники, а также подростки. Им присущи длительные, устойчивые радостные и бодрые настроения. Вместе с тем у некоторых детей наблюдаются отрицательные аффективные состояния. Главная их причина - расхождение между уровнем притязаний и возможностями их удовлетворения. Если это расхождение длительно и ребенок не находит средств его преодоления или смягчения, то отрицательные переживания выливаются в злых и гневных высказываниях и поступках.
Г.А. Цукерман установлены эмоционально-личностные характеристики ребенка, определяющие его как субъекта учебной деятельности. Это:
а) появление у ребенка наряду с познавательной направленностью первых признаков направленности на самоизменение, способности ставить задачи самоизменения;
б) рефлексивная, слегка заниженная самооценка, задающая следующую формулу детского поведения: Я не знаю, получится ли у меня, но рискну попробовать!;
в) рефлексия не только в интеллектуальной, но и в эмоциональной сфере (понимание эмоциональных последствий поступка), а также в коммуникации и кооперации (развитие обращенного действия, учитывающего иную позицию партнера).
Таким образом, начало обучения в школе ведет к коренному измене нию социальной ситуации развития ребенка. Он стано вится «общественным» субъектом и имеет теперь соци ально значимые обязанности, выполнение которых полу чает общественную оценку.
Ведущей в младшем школьном возрасте является учебная деятельность . Г.А. Цукерман выделяет четыре группы учеников, по-разному включенных в учебную деятельность:
1). Группа прорыва - активные субъекты учебной деятельности, это дети, наиболее ярко раскрывающиеся на тех уроках (вне зависимости от предмета изучения и личности преподавателя), где ставится новая учебная задача, лидирующие в поиске решения. Они азартно обмениваются мнениями, предлагают и проверяют всевозможные догадки и находятся в состоянии счастливого возбуждения, пока не найдут решения. По исходным показателям интеллектуального развития дети данной группы с самого начала значимо превосходят остальных одноклассников. Низкое интеллектуальное развитие может оказаться серьезным препятствием для быстрого попадания в группу прорыва, высокое интеллектуальное развитие является фактором, не столько обеспечивающим, сколько облегчающим попадание в группу прорыва.
2). Группа, названная резервом группы прорыва , во многом напоминает первую категорию, но отличается от нее одним важным признаком. Эти дети обнаруживают все признаки вовлеченности и увлеченности решением учебных задач лишь в одном из учебных предметов.
3). Группа трудолюбивых учеников проявляет наивысшую активность и усердие не на этапе постановки учебной задачи и поиска способа действия, а на этапе отработки, упражнения в уже найденном методе.
4). Группа не проявивших себя чрезвычайно разнородна, она неустойчива и противоречива.
Заключение
В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования (произвольность, внутренний план действия и рефлексия) , харак теризующие наиболее значимые достижения в развитии и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.
Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обу чения мышление выдвигается в центр сознательной дея тельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуж дающего мышления, происходящее в ходе усвоения науч ных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим».
Произвольность внимания , умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу - важное приобретение младшего школьного возраста. Развитие внимания связано также с расширением объема внимания и умением распределять его между разными видами действий.
Память , как и все дру гие психические процессы, также претерпевает существенные из менения. Суть их состоит в том, что память ребенка посте пенно приобретает черты произвольности, становясь созна тельно регулируемой и опосредованной. Младший школьный возраст сензитивен для становле ния высших форм произвольного запоминания , поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.
Другое важ ное новообразование - произвольное поведение . В его основе лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и нормам.
Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию . Именно благодаря этому он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные. Значительную роль в установлении нрав ственных норм и развитии детских интересов играет учи тель , хотя степень их успешности в этом будет зависеть от типа его отношения с учеником.
Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уни кальность, он осознает себя личностью, стремится к совер шенству. Это находит свое отражение во всех сферах жиз ни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверст никами. В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей, получившая свое выраже ние в просоциальном поведении.
Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Полноценное проживание этого возраста, его позитив ные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуаль ности каждого ребенка.
Литература:
- Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: «Академия», 2003.
- Акимова М.Н. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. - М.: Знание, 1992.
- Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте - М.: 2004.
- Возрастная и педагогическая психология /Под ред.Петровского А.В. - М.: Просвещение, 1973.
- Мир детства: младший школьник / под ред. А.Г. Хрипковой - М.: Педагогика, 2003.
- Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. – М.: Академия, 2000.
- Психологический словарь/ под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М.: Педагогика-Пресс, 2006.
- Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения школьников. Диагностика, проблемы, коррекция. - М., 2003.
- Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: «Академия», 2004.
- Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избр. психол. труды /Под ред. Д.И.Фельдштейна. - М.,1997.
В младшем школьном возрасте особенности поведения ребенка во многом определяются его новой социальной ситуацией: он начинающий школьник. С наступлением в школу в жизни ребенка многое меняется по сравнению с дошкольным периодом.
В младшем школьном возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Изменения в области памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых начинает осознать особую мнемическую задачу. Он определяет эту задачу от всякой другой. Эта задача в дошкольном возрасте либо вовсе не выделяется, либо выделяется с большим трудом. Во-вторых, в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее примитивных приемов(повторение, внимательное длительное рассмотрение материала)в более старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала .
В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребенка к целенаправленному произвольному наблюдение за объектом, подчиняющемуся определенной задаче. При рассмотрении картины и при чтение текста они перескакивают от одной части к другой, с одной строчки на другую, пропускает слова, детали.
Учебная деятельность предъявляет очень большие требования и к другим сторонам психики ребенка. Она способствует развитию воли. В дошкольном возрасте произвольность выступает лишь в определенных случаях. В школе вся деятельность по своему характеру является произвольной. Любая попытка превратить учебное дело в развлекательное является ложной. Учение всегда требует известной внутренней дисциплины.
В этом возрасте формируется способность сосредотачивать внимание на малоинтересных вещах. Эмоциональные переживания приобретают более обобщенный характер. Наиболее существенные изменения можно наблюдать в области мышления, которое приобретает абстрактный и обобщенный характер. Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное «зачем?», «как?», «почему?». Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. При возникновении некоторых задач, ребёнок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи, как говориться в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своём воображении. Такое мышление, в котором решение задач происходит в результате внутренних действий с образцами, называется наглядно-образным. Образное мышление - основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Младший школьник, конечно, может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сензетивен к обучению, опирающемуся на наглядность.
Учебная деятельность способствует развитию познавательных способностей ребенка. В детском саду деятельность ребенка ограничена ознакомлением с окружающем, ребенку не дается система научных понятий. В школе за относительно короткий промежуток времени ребенок должен овладеть системой научных понятий - основой наук. Система научных понятий создавалась в течение многих столетий, ребенок должен усвоить за небольшое количество лет. Эта задача потрясающе трудна! Процесс усвоения системы понятий, системы наук не может рассматриваться как дело лишь памяти. От ребенка требуется развитие мыслительных операций (анализ, синтез, рассуждение, сравнение и т.д.). В процессе школьного обучения происходит не только усвоение отдельных знаний и умений, но и их обобщение и вместе с тем формирование интеллектуальных операций. Л.С. Выготский выделил в качестве основной проблемы возрастной психологии проблему соотношения обучения и психического развития. Ей он придавал принципиальное значение, хорошо известные слова Выготского: «Осознанность и произвольность входят в сознание через ворота научных понятий».
Младший школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность.
Основные психологические новообразования младшего школьника составляют:
1. Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которые происходит благодаря усвоению системы научных понятий. Всех кроме интеллекта. Интеллект ещё не знает самого себя.
2. Осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности. Все эти достижения свидетельствуют о переходе ребенка к следующему возрастному периоду.
Все эти достижения свидетельствуют о переходе ребенка к следующему возрастному периоду.
Изучив особенности познавательной деятельности младшего школьника, возникает вопрос: «существует ли средства активизации учебно-познавательного процесса в этом возрасте». Конечно, существуют, и одним из них является игра. С.Л.Рубинштейн много говорил о роли игры в обучении школьника, в которой происходит развитие не только способностей ребенка, но самой деятельности ребенка. Эту мысль следует выделить особо, так как учебная деятельность не возникает на пустом месте, она есть продолжение и развитие игровой деятельности. Поэтизируя игру, С.Л. Рубинштейн писал: «Игра одно из замечательнейших явлений жизни, деятельности, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьёзной и трудной проблемой для учёной мысли. Что же такое игра - доступная для ребенка и непостижимая для учёного?
Прежде всего игра - это осмысленная деятельность, т.е. совокупность осмыслённых действий, объединенных единством мотива ».
Безруких М.М. и Ефимова С.П. в своей работе «знаете ли вы своего ученика?» писали что «психическое развитие ребёнка преимущественно определяется и характеризуется основным видом деятельности. Такой деятельностью в значительной степени в младшем школьном возрасте является игра(или игровая деятельность). Познавательная активность, воображение, стремление к общественной оценке - всё направлено на игру, совершенствуется в игре. Поистине, ни в какой другой деятельности нет такого эмоционального наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре »,- писал известный советский психолог Д.Б. Эльконин в своей книге «Психология игры».
Младший школьник в процессе игры не только отражает окружающий мир, но и выполняет учебные задания, которые ребенок должен усвоить. Ту же учебную работу (сосчитать, просчитать, запомнить), которую школьник только что отказывался выполнить, если она давалось в виде учебного задания, ребенок радостно и охотно выполняет в игре. А так как играть в такую игру ребенок готов много раз, он легко и прочно усваивает необходимый материал.
Таким образом, игра в младшем школьном возрасте не только не теряет своего психологического значения как желаемая деятельность, но продолжает развивать психические функции ребенка, прежде всего воображение, навыки общения в играх с правилами, в интеллектуальных играх. Кроме того, игра доставляет ребенку релаксирующее его чувство свободного волеизъявления. Дети в младшем школьном возрасте упиваются игрой, наслаждаясь чувством владения многими игровыми действиями.
Особенности учебно-познавательной деятельности: во-первых особенности для детей создает школьный режим, во-вторых, значительно меняется характер взаимоотношений, появляется новый образец поведения - учитель, в - третьих, меняется динамический стереотип удовлетворения или неудовлетворения своей познавательной деятельностью, у ребенка слабо еще развито поле его интеллектуальной деятельности и самостоятельности. Познавательная деятельность сопровождается радостью и усталостью, пониманием и непониманием, вниманием и невниманием, посторонними увлечениями
Особенности работы учителя: педагоги, по Щукиной Г.И. должны обнажать в педагогическом процессе объективные возможности интересов.
Возбуждать и постоянно поддерживать у детей состояние активной заинтересованности окружающими явлениями, моральными, эстетическими, научными ценностями.
Цель системы обучения и воспитания: целенаправленно формировать интересы, ценные качества личности, содействующие творческой активности, его целостному развитию
Результаты исследований Ю.Н. Костенко, подтверждают идею о том, что управление формированием познавательной активности и интересов позволяют более интенсивно и оптимально развивать детей
Личностно-ориентированное обучение играет в этом смысле большую роль.
Выбрав обобщенные познавательные умения за основные критерии уровня развития познавательного интереса и активности дадим им характеристику. умения, необходимые для решения познавательных задач получили в теории название познавательных умений достаточно исчерпывающей систематики нет. Преимущественно они делятся по степени обобщенности на конкретные, отражающие специфику того или иного учебного предмета и проявляющегося при усвоении конкретных знаний, обобщенные или интеллектуальные, обеспечивающие протекание познавательной деятельности при изучении всех учебных дисциплин в силу того, что характерной особенностью их является независимость структуры этих умений от того содержания на котором совершается умственная задача.
Общие умения самостоятельной познавательной работы: умение работать с книгой, наблюдать, составлять план к усвоению которых учащиеся приходят через усвоение предметных и процессуальных умственных действий. Особо остановимся на обобщенных познавательных умений. К ним чаще относятся: умение анализировать и синтезировать, умение сравнивать, умение выделять главное, умение обобщать. Умение классифицировать и выделять причинно-следственные связи. Необходимо отметить П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина называют эти познавательные умения умственными действиями , Е.Н. Кабанова, В.Н. Решетников называют их приемами мыслительной деятельности; Д.Б. Богоявленская - интеллектуальные умения . Несмотря на эти различные формулировки по сути они близки. Эти умения предполагают владение и оперирование обобщенными способами действий, относящимся к широкому кругу факторов и явлений. Интерес учащихся, которые не владеют данными познавательными умениями не вглубь и остается поверхностными.
Часто процесс детского творчества рассматривают в виде трех взаимосвязанных этапов:
Ребенок ставит задачу и собирает необходимую информацию.
Ребенок рассматривает задачу с разных сторон 3. ребенок доводит начатую работу до завершения
Существенный вклад в изучение данного вопроса применительно к процессу обучения внес И.Я. Лернер, он выделил те процедуры творческой деятельности формирование которой представляется наиболее существенным для обучения. В частности, И.Я. Лернер в обобщенное определение творчества вносит такую модификацию: Творчеством мы называем процесс создания человеком объективно или субъективно качественных нового посредством специфических процедур, не поддающихся передаче с помощью описываемой и регулируемой системы операции или действий. Такими процессуальными чертами или содержанием опыта творческой деятельности является:
Осуществление ближнего и дальнего внутрисистемного и внесистемного переноса знаний и умений в новую ситуацию.
Видение новой проблемы в традиционной ситуации.
Видение структуры объекта.
Видение новой функции объекта в отличие от традиционной.
учет альтернатив при решении проблемы 6. комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности при решении новой проблемы.
Отбрасывание всего известного и создание принципиально нового подхода, способа объяснения. Автор отмечает, что приведенные перечней процессуальных характеристик творчества взаимосвязаны. Лернер считает, что особенность процессуальных черт творческой деятельности состоит в том. Что нельзя создать предварительно жестких схем такой деятельности поскольку нельзя предусмотреть виды, характер, степень сложности возможных новых проблем, видеть способы решений вновь возникших проблем. Однако, в последнее время ведутся попытки проектировать творческие задачи различного уровня при решении которых можно было отследить выполнение всех этапов творческой деятельности.
Очевидно что для творческой деятельности в условиях обучения очень важен процедурный аспект качественно новый продукт в принципе, может быть получен и нетворческим путем, а в процедурном творчеством не является. Поэтому для целей обучения необходимо, чтобы субъективно новое создавалось путем осуществления специфических процедур.
Именно они характеризуют общее в творчестве при научном, общественном и учебном познании. Исследуя процесс обучения М.И. Махмутов отмечает, что отсутствие общественной новизны в результатах творчества не приводит к кардинальному изменению структуры осуществляемого ими творческого процесса . Автор пишет о том, что этапы творческого процесса, присущие ему закономерности проявляются в равной мере в творчестве, как опытных исследователей, так и детей. Эта общность творчества недостаточно явно выражена на разных этапах обучения из-за отсутствия у учащихся необходимой умственной культуры.
Определение творчества с опорой на факторы новизны и общественной значимости его результата базируются в первую очередь на подходах С.Л. Рубинштейна и Л.С. Выготского. Выделяя в качестве основных признаков творчества новизну и оригинальность результата деятельности, Рубинштейн ввел в данное понятие сам критерий новизны, ее значимость в личном и социальном плане. Л.С. Выготский уточнил понятие новизны продукта творчества, подчеркнув, что в качестве такого продукта необходимо рассматривать не только созданный личностью новые предметы материального и духовного плана, но и гениальное построение ума. Подобную точку зрения развивает и углубляет Я.А. Пономарев, констатируя, что творчество имеет внешний и внутренний план действий, характеризуется как порождением новых продуктов, так и создание продуктов внутренних. То есть осуществление преобразования в сознании и поведении субъекта. Однако многие исследователи подчеркивают, что существенными чертами творчества являются новизна и социальная значимость не только результата, но и самого процесса творческой деятельности. А.Т. Жимелин дает многогранный перечень признаков творчества, который ориентирует на изучение данного феномена, его продуктивных и процессуальных сторон: производство нового, оригинальность результатов или способов деятельности, комбинирование в деятельности элементов различных систем, связь деятельности с познанием, постановка и решение проблемных нестандартных задач по удовлетворению новых потребностей общества, единство духовного и материального.
В аналогичном ключе с позиции рассмотрения творчества как продукта и как процесса деятельности описывает признаки творчества В.И. Андреев, выделяя следующие: наличие в деятельности противоречия, проблемной ситуации или творческой задачи, социальная и личная значимость продуктивной деятельности, наличие объективных социально материальных предпосылок условий для творчества наличие субъективных предпосылок для творчества, личных качеств знаний умений особенно положительной мотивации, новизна и оригинальность процесса и результатов деятельности .
Отсутствие одного из перечисленных признаков по выражению Андреева свидетельствует, что деятельность как творческая не состоится. Опираясь на вышеприведенные идеи в нашем исследовании в качестве основного признака творчества выделили двуединый признак новизну и оригинальности процесса и результата деятельности.
При этом вслед за Андреевым, мы акцентируем внимание на значимость продуктивности творческой деятельности. Речь идет о том, что творчество должно быть способствовать развитию личности и общества. Под развитием, мы разумеется понимаем, эволюцию. Это положение особенно актуально для учительской профессии. Так как педагог воспитывает детей. Выделяется еще один признак - наличие субъективных предпосылок условий для творчества, личностных свойств, качеств, направленности знаний, умений творческих способностей, характеризующий творческий потенциал.
Рассматривая вопрос о личностных качеств, необходимых для успешной творческой деятельности, мы осуществили анализ психолого-педагогической литературы который позволил нам классифицировать эти качества в рамках пяти основных сфер личности: психофизиологическая сфера, познавательная сфера, мотивационно-ценностная, эмоционально-волевая сфера, коммуникативная сфера.
Наличие данных качеств свидетельствует о сформированности внутриличностых условий для созидательного творчества. К. Роджерс в качестве таких условий выделяет открытость опыту, внутренний локус оценивания, опережающее эмоциональная оценка объекта в проблемной ситуации идентичная реакция организма на внешние раздражители, способность к спонтанной игре воображения .А. Маслоу характеризует природу творческого процесса как момент поглащенности каким-либо делом, растворенности в настоящем, состоянию здесь и сейчас. Общие подходы к характеристике субъективных предпосылок внутриличностных условий для творчества конкретизируются и углубляются в понятии творческих способностей личности.
Полноценное усвоение знаний предполагает формирование таких познавательных действий, которые составляют специфические приемы, характерные для той или иной области знаний. Своеобразие этих приемов состоит в том, что их формирование и развитие возможно только на определенном предметном материале. Так, нельзя, например, сформировать приемы математического мышления, минуя математические знания; нельзя сформировать лингвистическое мышление без работы над языковым материалом.
Без формирования специфических действий, характерных для данной области знаний, не могут быть сформированы и использованы и логические приемы. В частности, большинство приемов логического мышления связано с установлением наличия в предъявленных предметах и явлениях необходимых и достаточных свойств. Однако обнаружение этих свойств в разных предметных областях требует использования разных приемов, разных методов, т.е. требует применения уже специфических приемов работы: в математике они одни, в языке - другие.
Эти приемы познавательной деятельности, отражая специфические особенности данной научной области, менее универсальны, не могут быть перенесены на любой другой предмет. Так, например, человек, великолепно владеющий специфическими приемами мышления в области математики, может не уметь справиться с историческими задачами, и наоборот. Когда о человеке с техническим складом ума, это означает, что он овладел основной системой специфических приемов мышления в данной области, однако и специфические виды познавательной деятельности нередко могут быть использованы в целом ряде предметов.
Примером может служить обобщенный прием получения графических изображений. Анализ частных видов проекционных изображений, изучаемых в школьных курсах геометрии, черчения, географии, рисования и соответствующих им частных видов деятельности, позволил Н.Ф. Талызиной и рядом ученых выделить следующее инвариантное содержание умения по получению проекционных изображений:
- а) установление способа проецирования;
- б) определение способа изображения базисной конфигурации по условию задачи;
- в) выбор базисной конфигурации;
- г) анализ формы оригинала;
- д) изображение элементов, выделенных в результате анализа формы оригинала и принадлежащих одной плоскости, с опорой на свойства проекций;
- е) сравнение оригинала с его изображением .
Каждый конкретный способ изображения проекций в указанных предметах представляет собой лишь вариант данного. В силу этого формирование приведенного вида деятельности на материале геометрии обеспечивает учащимся самостоятельное решение задач на получение проекционных изображений в черчении, географии, рисовании. Это означает, что межпредметные связи должны реализовываться по линии не только общих, но и специфических видов деятельности. Что касается планирования работы по каждому отдельному предмету, то учителю необходимо заранее определить последовательность введения в учебный процесс не только знаний, но и специфических приемов познавательной деятельности.
В школе открываются большие возможности для формирования различных приемов мышления. В начальных классах надо заботиться не только о математических и языковых приемах мышления, но и таких, как биологические, исторические. В самом деле, ведь учащиеся сталкиваются в начальных классах и с природоведческим, и обществоведческим материалом. Поэтому очень важно научить школьников методам анализа, характерным для данных областей знаний. Если ученик просто запомнит несколько десятков природоведческих названий и фактов, то он все равно не сможет поять законы природы. Если школьник овладеет приемами наблюдения за объектами природы, методами их анализа, установления причинно-следственных связей между ними, это будет началом формирования собственно биологического склада ума. Совершенно аналогично положение и с обществоведческими знаниями: надо учить не пересказывать их, а использовать для анализа различных социальных явлений.
Таким образом, каждый раз, когда учитель знакомит детей с новой предметной областью, он должен задуматься над теми специфическими приемами мышления, которые характерны для данной области, и постараться сформировать их у обучаемых.
Учитывая, что наибольшие затруднения у школьников вызывает математика, более подробно остановимся на приемах математического мышления. Дело в том, что если учащиеся не овладели этими приемами, то они, изучив весь курс математики, так и не научаются думать математически. А это означает, что математика изучена формально, что учащиеся не поняли ее специфических особенностей.
Так, учащиеся третьего класса уверенно и быстро складывают многозначные числа столбиком, уверенно указывая, что писать под чертой, что "замечать" наверху. Но задайте вопрос: "А почему надо так делать? Может быть, лучше наоборот: замеченное записывать под чертой, а записанное заметить?" Многие ученики теряются, не знают, что ответить. Это означает, что ученики выполняют арифметические действия успешно, но их математического смысла не понимают. Правильно производя сложение и вычитание, они не понимают принципов, лежащих в основе системы счисления и в основе выполняемых ими действий. Для того чтобы производить арифметические действия, надо прежде всего понять принципы построения системы счисления, в частности зависимость величины числа от его места в разрядной сетке.
Не менее важно научить учеников понимать, что число - это отношение, что числовая характеристика - результат сравнения интересующей величины с каким-то эталоном. Это означает, что одна и та же величина будет получать разную числовую характеристику при сравнении ее с разными эталонами: чем больше эталон, которым мы будем измерять, тем меньше будет число, и наоборот. Значит, не всегда обозначенное тремя меньше обозначенного пятью. Это верно лишь в том случае, когда величины измерены одним и тем же эталоном (мерой).
Необходимо научить школьников прежде всего выделять те стороны в объекте, которые подлежат количественной оценке. Если на это не обратить внимания, то у детей сформируется неправильное представление о числе. Так, если показать учащимся первого класса ручку и спросить: "Дети, скажите, это сколько?" - они обычно отвечают, что одна. Но ведь этот ответ верен только в том случае, когда за эталон берется отдельность. Если же за измеряемую величину взять длину ручки, то числовая характеристика может быть разной, она будет зависеть от выбранного для измерения эталона: см, мм, дм и т.д.
Следующее, что должны усвоить учащиеся: сравнивать, складывать, вычитать можно только измеренное одной и той же мерой. Если ученики это понимают, то они смогут и обосновать, почему при сложении столбиком одно записывается под чертой, а другое замечается над следующим разрядом: единицы остаются на своем месте, а образованный из них десяток должен суммироваться с десятками, поэтому его и "замечают" над десятками, и т.д.
Усвоение этого материала обеспечивает полноценные действия и с дробями. В этом случае учащиеся смогут понять, почему необходимо приведение к общему знаменателю: это фактически приведение к общей мере. В самом деле, когда мы складываем, допустим, 1/3 и 1/2, это означает, что в одном случае единицу разделили на три части и взяли одну из них, в другом - на две части и тоже взяли одну из них. Очевидно, что это разные меры. Складывать их нельзя. Для сложения необходимо привести их к единой мере - к общему знаменателю.
Наконец, если учащиеся усвоят, что величины можно измерять различными мерами и поэтому их числовая характеристика может быть разной, то они не будут испытывать трудностей и при движении по разрядной сетке системы счисления: от единицы - к десяткам, от десятков - к сотням, тысячам и т.д. Для них это будет выступать всего лишь как переход к измерению все большими и большими мерами: измеряли единицами, а теперь меру увеличили в десять раз, поэтому то, что обозначалось как десять, теперь стало обозначаться как один десяток.
Собственно, только мерой и отличается один разряд системы счисления от другого. В самом деле, три плюс пять всегда будет восемь, но это может быть и восемь сотен, и восемь тысяч и т.д. То же самое и при десятичных дробях. Но в этом случае мы меру не увеличиваем в десять раз, а уменьшаем, поэтому получаем три плюс пять тоже восемь, но уже десятых, сотых, тысячных и т.д.
Таким образом, если учащимся раскрыть все эти "секреты" математики, то они легко будут понимать и усваивать ее. Если же этого не сделать, то ученики будут механически производить различные арифметические действия, не понимая их сути и, следовательно, не развивая своего математического мышления. Таким образом, формирование уже самых начальных знаний должно быть организовано так, чтобы это было одновременно и формированием мышления, определенных умственных способностей учащихся.
Аналогичное положение и с другими предметами. Так, успешное овладение русским языком также невозможно без овладения специфическими языковыми приемами мышления. Нередко учащиеся, изучая части речи, члены предложения, не понимают их языковой сущности, а ориентируются на их место в предложении или учитывают лишь формальные признаки. В частности, учащиеся не всегда понимают суть главных членов предложений, не умеют их узнавать в несколько непривычных для них предложениях. Попробуйте дать ученикам средних и даже старших классов предложения типа: "Ужин только что подали", "Басни Крылова читали все", "Листовки разносит ветром по городу". Многие ученики назовут подлежащим прямое дополнение.
Почему ученики затрудняются в определении подлежащего в предложениях, где подлежащего нет, где оно лишь подразумевается? Да потому, что они до сих пор имели дело только с такими предложениями, где подлежащие были.
И это привело к тому, что они фактически не научились ориентироваться на все существенные признаки подлежащего одновременно, а довольствуются лишь одним: или смысловым, или формальным. Собственно, грамматические приемы работы с подлежащим у учащихся не сформированы. Язык, как и математику, можно изучать по существу, т.е. с пониманием его специфических особенностей, с умением опираться на них, пользоваться ими. Но это будет только в том случае, когда учитель формирует необходимые приемы языкового мышления. Если же об этом должной заботы не проявляется, то язык изучается формально, без понимания сути, а поэтому и не вызывает интереса у учащихся.
Следует отметить, что иногда необходимо формировать такие специфические приемы познавательной деятельности, которые выходят за рамки изучаемого предмета и в то же время определяют успех в его овладении. Особенно ярко это проявляется при решении арифметических задач. Для того чтобы понять особенности работы с арифметическими задачами, прежде всего, ответим на вопрос: в чем состоит отличие решения задачи от решения примеров? Известно, что ученики гораздо легче справляются с примерами, чем с задачами.
Известно также, что главное затруднение состоит обычно в выборе действия, а не в его выполнении. Почему так происходит и что значит выбрать действие? Вот первые вопросы, на которые надо ответить. Отличие решения задач от решения примеров состоит в том, что в примерах все действия указаны, и ученик должен лишь выполнить их в определенном порядке. При решении же задачи школьник прежде всего должен определить, какие действия необходимо совершить. В условии задачи всегда описана та или иная ситуация: заготовка корма, изготовление деталей, продажа товаров, движение поездов и т.д. За этой конкретной ситуацией ученик должен увидеть определенные арифметические отношения. Другими словами, он должен фактически описать приведенную в задаче ситуацию на языке математики.
Естественно, что для правильного описания ему надо не только знать саму арифметику, но и понимать сущность основных элементов ситуации, их отношения. Так, при решении задач на "куплю-продажу" ученик может правильно действовать только тогда, когда понимает, что такое цена, стоимость, какие отношения между ценой, стоимостью и количеством товара. Учитель часто полагается на житейский опыт школьников и не всегда уделяет достаточное внимание анализу описанных в задачах ситуации.
Если при решении задач на "куплю-продажу" учащиеся имеют какой-то житейский опыт, то при решении задач, например, на "движение" их опыт оказывается явно недостаточным. Обычно этот вид задач вызывает у школьников затруднения.
Анализ этих видов задач показывает, что основу описываемого в них сюжета составляют величины, связанные с процессами: скорость поездов, время протекания процесса, продукт (результат), к которому приводит этот процесс или который он уничтожает. Это может быть путь, проделанный поездом; это может быть израсходованный корм и т.д. Успешное решение этих задач предполагает правильное понимание не только этих величин, но и существующих между ними отношений. Так, например, ученики должны понимать, что величина пути или производимого продукта прямо пропорциональна скорости и времени.
Время, необходимое для получения какого-либо продукта или для прохождения пути, прямо пропорционально величине заданного продукта (или пути), но обратно пропорционально скорости: чем больше скорость, тем меньше время, требуемое для получения продукта или прохождения пути. Если учащиеся усвоят отношения, существующие между этими величинами, то они легко поймут, что по двум величинам, относящимся к одному и тому же участнику процесса, всегда можно найти третью. Наконец, в процессе может участвовать не одна, а несколько сил. Для решения этих задач необходимо понимать отношения между участниками: помогают они друг другу или противодействуют, одновременно или разновременно включились в процессы и т.д.
Указанные величины и их отношения и составляют сущность всех задач на процессы. Если учащиеся понимают эту систему величин и их отношения, то они легко смогут и записать их с помощью арифметических действий. Если же они их не понимают, то действуют путем слепого перебора действий. По школьной программе учащиеся изучают эти понятия в курсе физики в шестом классе, причем изучают эти величины в чистом виде - применительно к движению. В арифметике же задачи на различные процессы решаются уже в начальной школе. Этим и объясняются затруднения учащихся.
Работа с отстающими учениками третьего класса показала, что ни одно из указанных понятий ими не усвоено. Школьники не понимают и отношений, существующих между этими понятиями.
На вопросы, касающиеся скорости, ученики давали такие ответы: "Скорость у машины имеется, когда она идет". На вопрос, как можно узнать скорость, учащиеся отвечали: "Не проходили", "Нас не учили". Некоторые предлагали умножить путь на время. Задачу: "За 30 дней была построена дорога длиной 10 км. Как узнать, сколько километров строилось за 1 день?" - ни один из учащихся не смог решить. Не владели учащиеся понятием "время процесса": они не дифференцировали таких понятий, как момент начала, допустим, движения и время движения.
Если в задаче говорилось, что поезд вышел из какого-то пункта в 6 часов утра, то учащиеся принимали это за время движения поезда и при нахождении пути скорость умножали на 6 часов. Оказалось, что испытуемые не понимают и отношений между скоростью процесса, временем и продуктом (пройденным путем, например), к которому этот процесс приводит. Никто из учащихся не смог сказать, что ему надо знать, чтобы ответить на вопрос задачи. (Даже те ученики, которые справляются с решением задач, не всегда умеют ответить на этот вопрос.) Значит, для учащихся величины, содержащиеся в условии и в вопросе задачи, не выступают как система, где эти величины связаны определенными отношениями. А именно понимание этих отношений и дает возможность сделать правильный выбор арифметического действия.
Все сказанное приводит нас к выводу: главным условием, обеспечивающим успешное развитие познавательной деятельности, является понимание учениками той ситуации, которая описана в учебной задаче. Отсюда следует, что при обучении младших школьников необходимо формировать приемы анализа таких ситуаций.
Особенности формирования и развития познавательной деятельности младших школьников
Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка - его поступлением в школу. В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма. Поступление ребёнка в школу даёт начало не только перевода познавательных процессов на более высокий уровень развития, но и возникновению новых условий для личностного развития ребенка (Николаева, 2010, 263).
С каждым годом происходят изменения в развитии детей. Каждый возраст определяет развитие познавательных процессов. Многие ученые полагают, что очень важно обращать внимание на особенности развития познавательной деятельности особенно на начальном этапе обучения. В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Младший школьный возраст соотносят с моментом поступления в школу. И к этому времени, как правило, ребенок готов к систематическому обучению в школе. Его психическое и физическое развитие достигло определённого уровня, который позволяет обучаться ребенку в школе.
Младший школьник имеет большой потенциал к развитию познавательных процессов, познавательной деятельности (Литвиняк, 2000, 4).
Восприятие является основой познавательной деятельности, поэтому нормальное умственное развитие ребёнка невозможно без опоры на полноценное восприятие. Восприятие учащихся в начале младшего школьного возраста тесно связано с действиями, с практической деятельностью ребенка. Воспринять предмет – значит, это что-то делать с ним, взять, потрогать его. Да и воспринимается в основном то, что соответствует потребностям младшего школьника, что включается непосредственно в его жизнь, деятельность, на что специально указывает учитель. Восприятие на данном уровне психического развития еще не является в полной мере особой, специфической деятельностью, имеющей свои специальные познавательные цели (Никитина, 2001, 34).
Характерной чертой восприятия является сложность в дифференцировании воспринимаемой информации. Младшие школьники допускают ошибки при восприятии сходных по тем или иным качествам объектов. Часто они делают ошибки при восприятии букв родного языка, путая их в написании. Младший школьник воспринимает предмет хорошо, когда он производит какие-либо действия с ним (Крутецкий, 2003, 322).
Не менее важную роль в формировании познавательной деятельности играет память. Она претерпевает изменения, как и все другие познавательные процессы. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию, особенно на первых порах обучения, без смысловых связей внутри запоминаемого материала. С течением времени особенности памяти ребёнка начинают меняться. Суть этих изменений состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. Опора на мышление, использование различных способов и средств запоминания превращают память младшего школьника в истинную психическую функцию, осознанную, опосредованную, произвольную. На протяжении всего младшего школьного возраста возрастает роль произвольной памяти.
Характерными особенностями памяти младшего школьника в начале обучения является то, что младшие школьники лучше запоминают наглядный материал, и запоминание слов, обозначающих предметы, происходит лучше, чем слов, обозначающих абстрактные понятия (Миронов, 2004, 33).
Память в младшем школьном возрасте развивается под влиянием обучения в двух направлениях – усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания, и ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления.
В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три – четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. В меньшей степени используется опосредствованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок будет занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью (Кайнова, 2008, 84).
Процесс обучения младшего школьника предъявляет определенные требования и к воображению ребенка. Основное направление в развитии детского воображение, как считает М.В. Гамезо, это переход к более правильному и полному отражению действительности на основании соответствующих знаний. На первых порах воображение младшего школьника является творческим и произвольным. Как правило, с возрастом усиливается реализм воображения. Характерной особенностью воображения младшего школьника является опора на конкретные предметы. Образ, создаваемый первоклассником ещё расплывчатый и полон деталей, которые он придумал сам и которые не указывались в описании. Но уже во втором классе ученик строго ограничивает свой воссоздающий образ реальными деталями и четко располагает их. Создаваемые образы возникают в соответствии с поставленной задачей. Воображение младшего школьника формируется в процессе его учебной деятельности под влиянием ее требований. Воображение младших школьников, с одной стороны, постепенно освобождается от влияния непосредственных впечатлений, что и придает ему творческий характер. С другой стороны, усиливается реализм их воображения, связанный с развитием способности контролировать и оценивать образы воображения с позиции логики, законов объективного мира (Гамезо, 2003, 49).
Мышление развивается в процессе обучения. С началом систематического школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка. В период младшего школьного возраста мышление ребенка начинает переходить на качественно новый этап развития. В этот период осуществляется переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Безусловно, в начале данного периода наглядно-образное мышление является преобладающем. Основной формой мышления в начале младшего школьного возраста является мышление, опирающееся на наглядность. В учении развивается способность к рассуждению, выводам и умозаключениям. Пока ребенок не получит каких-либо научных знаний, он будет подвластен образу зрительному впечатлению, наглядности. С течением времени ребенок получит знания необходимые для логического объяснения, анализа, что и будет являться характерным проявлением словесно-логического мышления (Азарова, 1999, 81).
С развитием мышления связано развитие речи. С поступлением ребенка в школу происходит увеличение словарного запаса, а также становиться более точным значение слов. В процессе обучения у младшего школьника развивается умение слушать другого человека на протяжении длительного времени, а именно учителя. У младшего школьника развивается навык говорения вслух, в то время как у дошкольника происходило развитие речи «про себя». В младшем школьном возрасте ребёнок оперирует речью как способность выражать свои мысли, идеи и желания. Простой детский рисунок в дошкольном возрасте является своеобразной предпосылкой развития письменной речи в младшем школьном возрасте. Речь в процессе обучения развивается путём чтения вслух и рассказов о своих впечатлениях. Таким образом, речь играет очень важную роль в развитии младшего школьника. Использование грамотной речи требует определённого развития других познавательных процессов, что является основной и главной задачей этого периода (Баранова, 2005, 34).
Основной особенностью внимания является слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления или в младшем школьном возрасте ограничены. Помимо этого, произвольное внимание младшего школьника требует короткой «близкой» мотивации (перспективы получить пятерку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием).
Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Начало обучение в школе стимулирует его дальнейшее развитие. Все новое, неожиданное, яркое, интересное привлекает внимание учеников. Непроизвольное внимание становится особенно концентрированным и устойчивым тогда, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у школьника эмоциональное отношение. Поэтому важнейшим условием организации внимания является наглядность обучения, широкое применение различных наглядных пособий, таких как иллюстраций, рисунков, макетов, муляжей. Однако младшие школьники весьма впечатлительны, поэтому очень яркие наглядные впечатления иногда могут создать такой сильный очаг возмущения в коре головного мозга, что в результате этого затормозится всякая возможность понимать объяснения, анализировать и обобщать материал (Кулагина, 2009, 131).
Успешность учащегося в обучении во многих случаях определяется его учебными мотивами. Основной задачей обучения на начальном этапе является развитие положительной мотивации к обучению в целом. Исследования многих ученых подтверждают тот факт, что установленные мотивы в младшем школьном возрасте являются залогом качественного обучения на последующих этапах развития. У младших школьников на данном этапе развития формируется устойчивая структура мотивов, в которой мотивы учебной деятельности становятся ведущими. В начале обучения важную роль в развитии мотивации играет похвала учителя, затем повышается интерес к оценке и к концу начального этапа обучения мнение коллектива оказывает существенное влияние на развитие мотивации. Широкими социальными мотивами являются мотивы, повышающие самооценку учеников (младшие школьники хотят получить одобрение или похвалу от учителя, желание получить хорошие отметки); мотивы лидерства, а именно желание быть среди первых, быть лучшим в классе. Основным побуждающим фактором обучения для младших школьников является отметка (Дубровина, 2007, 53).
Формирование познавательных способностей связано с тем, что каждый ребенок проходит свой путь развития, приобретая на нем различные типологические особенности высшей нервной деятельности. Индивидуальный подход создает наиболее благоприятные возможности для развития познавательных сил, активности, склонностей и способностей каждого ученика (Волостникова, 2004, 38).
Таким образом, младший школьный возраст - один из важнейших периодов жизни человека. На этом этапе развития ученики накапливают знания об окружающем мире, формируют построение самостоятельного процесса поиска, исследования и совокупность операций по обработке, систематизации, обобщению и использованию полученной информации. В формировании познавательной деятельности младших школьников важную роль играют такие познавательные процессы, как память, воображение, восприятие, мышление, внимание.