Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Алтайская государственная педагогическая академия»

Институт психологии и педагогики

Кафедра специальной педагогики и психологии

Курсовая работа

Особенности и уровень общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи со сверстниками

Выполнила:

Студентка 3 курса, группы 793

Фомина О.М.

Научный руководитель:

кандидат педагог. наук, доцент

Барнаул 2012

Введение

2.2 Анализ результатов исследования

Заключение

Список используемой литературы

Введение

Общение, являясь сложной и многогранной деятельностью, требует специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Высокий уровень коммуникативности выступает залогом успешной адаптации человека в любой социальной среде. Что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений и навыков с самого раннего детства.

В психологии общения рассматривается как основное условие развития ребенка, как важнейший фактор формирования личности, как один из главных видов деятельности человека.

В специальной педагогике и психологии речь определяется как важнейшая психическая функция человека, универсальное средство общения, мышления, организаций действий. Во многих исследованиях установлено, что психические процессы- внимание, память, восприятие, мышление, воображение- опосредованы речью. Отклонения в развитии речи отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, задерживают формирование познавательных процессов, затрудняют общение с окружающими и, конечно же, препятствуют формированию полноценной личности .

В современной коррекционной педагогике высказывается мнение о необходимости углубленного изучения общения детей с различными видами патологии, в том числе и при общем недоразвитии речи. У таких детей отмечаются, кроме недоразвития речи, вариативно выраженные отклонения в формировании коммуникативных навыков. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит, и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности.

Многочисленные исследования Б.М. Гриншипун, Г.В. Гуровец, Р. Е. Левиной, Л. Ф. Спировой, Л.Б. Халиловой, Г.В. Чиркиной,С. Н. Шаховаской и др. авторов указывают на факт наличия у детей с ОНР стойких нарушений общения, сопровождающихся эмоциональной неустойчивостью, незрелостью отдельных психических функций, тугоподвижностью когнитивных процессов . Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации логопедической работы с данной категорией детей, приходиться констатировать, что в психолого-педагогической литературе многие аспекты формирования коммуникативных умений остаются малоизучены.

Актуальность нашего исследования проблемы общения подчеркивается ее теоретической, практической и социально значимостью, необходимостью определения содержания и приемов коррекционного обучения, направленного на развитие коммуникативных умений и навыков у детей.

Цель исследования изучение особенностей общения детей старшего дошкольного возраста с ОНР со сверстниками, в условиях специального детского сада на основе изучения их психолого-педагогических особенностей.

Объект исследования общение детей с общим недоразвитием речи и нормальным развитием речи.

Предмет исследования особенности общения со сверстниками детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования уровень сформированности навыков общения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР со сверстниками будет значительно ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, в связи со структурой нарушения.

В соответствии с поставленной целью, выделенным объектом, предметом и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

Анализ доступной психолого-педагогической литературы по теме исследования.

Подбор диагностических методик и выявление особенностей межличностного общения детей с ОНР и детей с нормальным развитием речи.

Сравнительная характеристика данных обследования.

Оформление полученных результатов в виде курсовой работы.

Теоретико-методологической основой исследования явились: положения об объективных закономерностях психического развития нормального и аномального ребенка, раскрытые Л.С. Выготским в культурно-исторической теории развития психики, концепция генезиса общения, развитая Лисиной, концепции деятельностного подхода к общению (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин), принципы общей и специальной психологии и педагогики о единстве психического развития, комплексном подходе к его изучению.

Методы исследования:

Библиографический (изучения литературы по проблеме);

Диагностические методы (наблюдения и беседа);

Количественно-качественный анализ

Базой исследования Базой исследования явилось МДОУ д/с № 23, Василек, а именно старшая группа, в состав которой входило 10 детей в возрасте 6 -7лет с нормой речевого развития и МДОУ д/с № 67, компенсирующего вида, в состав которой входило 10 детей в возрасте 6 -7 лет с ОНР.

Структура работы. Работа состоит из содержания, введения, двух глав (разбитых на параграфы), заключения, списка литературы и приложений.

общение дошкольный недоразвитие речь

Глава I. Теоретические аспекты изучения проблемы общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи со сверстниками

1.1 Общение и его развитие в дошкольном возрасте

Человек не может жить, трудиться, удовлетворять свои материальные и духовные потребности, не общаясь с другими людьми. С самого рождения он вступает в разнообразные отношения с окружающими. Общение является необходимым условием существования человека и, вместе с тем, одним из основных факторов и важнейшим источником его психического развития в онтогенезе. Как полагал Л.С. Выготский развитие психики человека происходит лишь в совместной деятельности и общении .

Проблема общения многогранна. Разные исследователи вкладывают в понятие общение далеко не одинаковый смысл. Так, Н.М. Щелованов и Н.М. Аксарина называют общением ласковую речь взрослого, обращенную к младенцу; М.С. Каган считает правомерным говорить об общении человека с природой и с самим собой .

А.А. Леонтьев определяет общение как систему целенаправленных и мотивированных процессов, обеспечивающих взаимодействие людей в коллективной деятельности, реализующих общественные и личностные, психологические отношения и использующих специфические средства, прежде всего язык [ 9].

Р.С. Немов рассматривал общения как обмен информацией между людьми, их взаимодействие .

Усанова О.Н. считает, что сфера общение в русле социализации рассматривается в первую очередь как умножение контактов человека с другими людьми .

Одни исследователи признают реальность взаимоотношений человека с машиной, в то врем как другие полагают, что « разговор об общении с неодушевленными предметами (например, с ЭВМ) имеет только метафорический смысл» . Известно, что и за рубежом предложено множество определений общения. Так, ссылаясь на данные Д. Денса, А.А. Леонтьев сообщает, что только в англоязычной литературе уже к 1969г. Было предложено 96 определений понятия общения.

В дальнейшем мы будем оперировать понятием, которое предлагает М.И. Лисина.

Общение - взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата .

Для общения характерно то, что каждый его участник выступает в ходе его как личность, а не как физический предмет, «тело». Общаясь, люди настроены на то, что партнер им ответит, и рассчитывают на его отзыв.

У маленьких детей общение, как правило, тесно связано с игрой, исследованием предметов, рисованием и другими видами деятельности. Ребенок то занят своим партнером (взрослым, ровесником), то переключается на другие дела. Но даже краткие моменты общения - это целостная активность, имеющая у детей своеобразную форму существования. Поэтому как предмет психологического анализа общение представляет собой известную абстракцию. Общение не сводится полностью к сумме наблюдаемых разрозненных контактов ребенка с окружающими людьми, хотя именно в них оно проявляется и на их основе конструируется в объект научного изучения .

Исследования М.И, Лисиной свидетельствуют о том, что сразу после рождения ребенок никак не общается со взрослыми: он не отвечает на его обращения и, конечно, сам к нему не адресуется. А после двух месяцев младенцы вступают во взаимодействие со взрослыми, которое можно считать общением; они развивают особую активность в виде психосоматического комплекса оживления, объектом которой является взрослый, и стремятся привлечь его внимание, чтобы самим стать объектом такой же активности с его стороны.

Первый объект, который ребенок выделяет из окружающей действительности, - человеческое лицо. Из реакции сосредоточения взгляда на лице матери возникает важное новообразование периода новорожденности - комплекс оживления. Комплекс оживления - это первый акт поведения, акт выделения взрослого. Это и первый акт общения. Комплекс оживления - это не просто реакция, это попытка воздействовать на взрослого.

В процессе общей жизни у ребенка с матерью возникает новый тип деятельности - непосредственное эмоциональное общение друг с другом. Специфическая особенность этого общения состоит в том, что его предмет - другой человек. Но если предмет деятельности другой человек, то эта деятельность и есть общение. Важно то, что предметом деятельности становится другой человек.

Общение в этот период должно быть положительно эмоционально окрашенным. В результате у ребенка создается эмоционально-положительный фон настроения, что служит признаком физического и психического здоровья. Источник психического и личностного развития лежит не внутри, а вне ребенка, в продуктах материальной и духовной культуры, которая раскрывается ребенку взрослым в процессе общения и специально организованной совместной деятельности. Вот почему начало психической жизни состоит в формировании у ребенка специфически человеческой потребности в общении. Основным ведущим типом деятельности в младенческом возрасте традиционно считается эмоциональное посредственное общение. В этот период устанавливается наиболее тесная связь ребенка с ухаживающими за ним взрослыми, взрослые выполняют важную функцию в любой ситуации, в которую попадает ребенок, связь эта на протяжении младенчества не ослабевает, а наоборот, усиливается и приобретает новые, более активные формы. С другой стороны, дефицит общения в младенческом возрасте оказывает отрицательное влияние на все последующее психическое развитие ребенка.

Одними из первых проявляются ответные реакции на голос матери. Далее развиваются голосовые реакции ребенка. Возникают первые призывы - попытки привлечь взрослого с помощью голоса, что свидетельствует о перестройке голосовых реакций в поведенческие акты. Примерно в пять месяцев происходит перелом в развитии ребенка. Он связан с возникновением акта хватания - первого организованного направленного действия. Акт хватания имеет чрезвычайное значение для психического развития ребенка. С ним связано возникновение предметного восприятия. К концу младенческого возраста ребенок начинает понимать первые слова, у взрослого появляется возможность управлять ориентировкой ребенка.

К 9 месяцам малыш становится на ножки, пытается ходить. Главное в акте ходьбы не только то, что расширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого. Происходит переориентация единой социальной ситуации «мы»: теперь не мама ведет ребенка, а он ведет маму куда хочет.

К важнейшим новообразованиям младенчества относиться произнесение первого слова. Ходьба и разнообразие действий с предметами обуславливают появление речи, которая способствует общению. В конце первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым меняется изнутри. Малыш приобретает некоторую степень самостоятельности: появляются первые слова, дети начинают ходить, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще ограничен.

Общение в этом возрасте становиться формой организации предметной деятельности. Оно перестает быть деятельностью в собственном смысле слова, так как мотив перемещается от взрослого на предмет. Общение выступает как средство предметной деятельности, как орудие для овладения традиционными способами употребления предметов. Общение продолжает интенсивно развиваться и становиться речевым . Развитие речи - это одно из ключевых направлений в развитии самостоятельной предметной деятельности. Таким образом, связь между словом и предметом или словом и действием возникает только при наличии потребности в общении, в системе деятельности ребенка, производимой помощью взрослого или совместно с ним.

В переходный период - от младенчества к раннему детству - как в деятельности ребенка, так и в общении его со взрослым происходят существенные сдвиги. Значительно дифференцируются отношения к окружающим людям и вещам. Одни отношения возникают на основе удовлетворения основных потребностей ребенка, другие в связи самостоятельной деятельностью с различными предметами, третьи- на почве ориентировки в мире вещей еще не доступных малышу непосредственно, но уже заинтересовавших его .

Как только ребенок начинает видеть себя самого, появляется феномен «Я сам». Это требует достижения определенного уровня развития восприятия, интеллекта, речи. Л.С. Выготский называл это новообразование «внешнее Я сам» Его возникновение приводит к полному распаду прежней социальной ситуации.

В три года происходит ломка взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым, возникает стремление к самостоятельной деятельности. Взрослые выступают как носители образцов действий и отношений в окружающем мире. Феномен «Я сам» означает возникновение не только внешне заметной самостоятельности, но и одновременно отделение ребенка от взрослого человека. Мир детской жизни из мира, ограниченного предметами, превращается в мир взрослых людей. Намечается тенденция к самостоятельной деятельности, похожей на деятельность взрослого - ведь взрослые выступают для ребенка как образцы, и малыш хочет действовать, как они.

Глубокая перестройка побуждений ребенка - одна из предпосылок для возникновения и широкого развития в дошкольном возрасте новых видов деятельности: ролевой игры, изобразительной, конструктивной деятельности, элементарных форм трудовой деятельности. Установление своего места в системе отношений со взрослыми, самооценка, осознание своих умений и некоторых качеств, открытие для себя своих переживаний все это и есть начальная форма осознания ребенком самого себя. Значительно расширяется и круг жизненных отношений, изменяется образ жизни ребенка, формируются новые отношения со взрослыми и новые виды деятельности. Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче ребенком взрослому своих впечатлений, переживаний, замыслов.

Общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер. Ребенок в своих высказываниях всегда имеет в виду определенного, в большинстве случаев близкого человека. Таким образом, в дошкольном возрасте происходит овладение основными средствами языка, и это создает возможность для осуществления общения, опирающегося на собственные средства.

В первом полугодии жизни ведущий мотив общения детей со взрослыми - личностный, со второго полугодия жизни до двух лет ведущим становится деловой мотив общения . В первой половине дошкольного детства ведущим становиться познавательный, а во второй - снова личностный мотив. Смена ведущего мотива определяется изменением ведущей деятельности ребенка положением общения в системе общей жизнедеятельности.

В дошкольном возрасте дети ищут в сверстнике партнера для обмена радостными эмоциями и сходными действиями, в которых они демонстрируют свои физические возможности. В старшем дошкольном возрасте (5-6 лет) по-прежнему на первом месте остаются мотивы делового сотрудничества, но одновременно повышается значение познавательных мотивов и за рамками сотрудничества. Дошкольникам 6-7 лет также наиболее присущи мотивы делового сотрудничества, еще стремительнее увеличивается роль познавательных; дети обсуждают с ровесниками серьезные жизненные вопросы, вырабатывают общие решения.

Общение осуществляется с помощью разнообразных средств. Под средствами понимаются те операции, с помощью которых каждый участник строит свои действия общения и вносит свой вклад во взаимодействие с другим человеком. М.И. Лисина выделяет три основные категории средств общения:

экспрессивно мимические (взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации) ;

предметно действенные (локомоторные и предметные движения; позы, используемые для целей общения; приближения, удаления, вручения предметов, протягивания взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы вызывающие протест, желание уклониться от контактов со взрослыми или стремление приблизиться к нему, быть взятым на руки);

речевые (высказывания, вопросы, ответы, реплики).

В общении с окружающими людьми дети используют средства общения всех категорий, которыми уже овладели, интенсивно используя те или иные из них в зависимости от решаемой в данный момент задачи и своих индивидуальных предпочтений. Комплексы отдельных аспектов, характеризующих развитие структурных компонентов общения (потребностей, мотивов, операций и т.п.), в совокупности порождают системные образования, представляющие собой уровни развития коммуникативной деятельности. Эти качественно специфические образования, являющиеся этапами онтогенеза общения, были названы формами общения .

Одновременное изменение потребностей, мотивов и средств общения детей ведет к изменению формы коммуникативного развития. Традиционно выделяют четыре формы общения детей со взрослыми (по М. И. Лисиной):

ситуативно-личностная (непосредственно эмоциональная);

ситуативно-деловая (предметно-действенная)

внеситуативно- познавательная

внеситуативно- личностная

Ситуативно-личностная форма общения в онтогенезе первой примерно в 0-2 месяца имеет самое короткое время существования в самостоятельном виде: до 6 месяцев. Ведущий мотив в этот период жизни - личностный.

Общение малышей со взрослыми- это самостоятельные эпизоды обмена выражениями нежности и ласки. Это общение непосредственное, что и отражено в прежнем названии ситуативно-личностного общения: «непосредственно-эмоциональное».

Ведущее место при ситуативно-личностном общении занимают экспесивно-мимические средства (улыбка, взгляд, мимика и т.д.) Для целей общения в этот период жизни формируется комплекс оживления. Ситуативно-личностное общение занимает положение ведущей деятельности в первом полугодии жизни.

Ситуативно- деловая форма общения со взрослыми появляется в онтогенезе второй и существует от шести месяцев до трех лет. Общение со взрослыми вплетается в новую ведущую деятельность (предметно-манипулятивную), помогая ей и обслуживая ее. На центральное место выдвигается деловой мотив, так как главные поводы для контактов ребенка с взрослыми связаны с их общими практическим сотрудничеством. Ведущее положение при ситуативно-деловой форме общения занимают коммуникативные операции предметно-действенного вида (локомоторные и предметные движения; позы, используемые для целей общения).

Ситуативно-деловое общение имеет важное значение в жизни раннего возраста. В этом периоде дети переходят от неспецифических примитивных манипуляций с предметами к все более специфическим, а затем и культурно фиксированным действиям с ними. В этом переходе общение играет решающую роль.

В первой половине дошкольного детства у ребенка возникает третья форма общения - внеситуативно-познавательная. Как и вторая форма общения она опосредована, но вплетена не в практическое сотрудничество со взрослым, а в совместную познавательную деятельность («теоретическое» сотрудничество). Ведущим мотивом становится познавательный. Для ситуативно-познавательной формы общения характерно стремление ребенка к уважению взрослого.

Речевые операции становятся основным средством общения детей, владеющих внеситуативно-познавательной формой общения. Познавательное общение тесно переплетается с игрой, которая является ведущим видом деятельности на протяжении всего дошкольного детства. В сочетании оба вида активности расширяют познания детей об окружающем мире, углубляют их осведомленность о сторонах действительности, выходящих за рамки чувственного восприятия. Требующих сформированности социально-перцептивных навыков и соответствующего опыта.

К концу дошкольного возраста у детей появляется высшая форма общения со взрослыми - внеситуативно-личностная. Ведущим в этой форме является личностный мотив.

Еще одна способность становления общения в конце дошкольного детства- произвольный контекстный характер обучения, который имеет прямое отношение к готовности к школьному обучению. Потеря непосредственности в общении со взрослыми и переход к произвольности в виде способности подчинять свое поведение определенным задачам, правилам и требованиям выступает существенным компонентом психологической готовности к школьному обучению . Чем совершение форма общения со взрослым, тем внимательнее и чувствительнее ребенок к оценке взрослого, к его отношению, тем выше значение материала общения. Поэтому на уровне внеситуативно- личностной формы общения дошкольники легче усваивают сведения, излагаемые взрослым в ходе игры, в условиях приближенных к занятиям. Сформированность внесутиативно -личностной формы общения к школьному возрасту приобретает особое значение и обуславливает коммуникативную готовность ребенка к школьному обучению.

В общении детей со сверстниками выделяют так же последовательно сменяющие друг друга формы общения (М.И. Лисина):

эмоционально-практическую;

ситуативно-деловую;

внеситуативно-деловую.

Эмоционально практическая форма общения возникает на третьем году жизни ребенка. От сверстников он ожидает соучастия в своих забавах и самовыражениях. Основные средства общения - эксперсивно-мимические.

Примерно в четыре года дети переходят ко второй форме общения со сверстниками - ситуативно-деловой, роль которой заметно возрастает среди других видов активной деятельности. Существует зависимость между речевой недостаточностью и особенностями психического развития ребенка. При задержке речевого развития на фоне на фоне патологии формирования всех сторон речи могут, отмечается отклонения в психическом развитии ребенка, может замедлиться развитие гностических процессов, эмоционально-волевой сферы, характера, а иногда и личности в целом. В самом конце дошкольного детства у некоторых детей складывается новая форма общения - внеситуативно-деловая. Жажда сотрудничества побуждает дошкольников к наиболее сложным контактам. Сотрудничество, оставаясь практическими сохраняя связь с реальными делами детей, приобретает внеситуативный характер. Это связано с тем, что на смену сюжетно-ролевым играм приходят игры с правилами, которые являются более условными .

Обобщая все выше сказанное, мы сделали выводы:

Возникающие в конце 2-го и начале 3-го года жизни, навыки общения у ребенка претерпевают значительные изменения;

В рамках дошкольного детства последовательно сменяются три качественные ступени в общении детей со сверстниками (эмоционально-практическая, ситуативно-деловая, внеситуативно-деловая);

Для каждой из форм общения характерны изменения содержательного характера, обусловленные развитием жизнедеятельности ребенка;

На протяжении всех 5 лет возрастает отделенность общения от других типов взаимодействия дошкольников с детьми, направленность его активности только на сверстника как субъекта, внеситуативность общения, значимость общения с равным партнером среди других видов взаимодействия с ним.

Таким образом, общение является решающим фактором становления внутреннего мира человека, обуславливает структуру сознания, играет существенную роль в формировании его содержания, является тем контекстом, в котором возникает, складывается и развивается социальное поведения ребенка. Общение имеет важное значение в общем психическом развитии ребенка, так как благодаря ему создаются благоприятные условия для самопознания и формирования самооценки, развития инициативности.

1.2 Особенности общения со сверстниками у детей с ОНР

Впервые теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития речи было сформировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей школьного и дошкольного возрастов, проведенных Левиной Р.Е. и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии, ныне НИИ коррекционной педагогики (Никашина Н.А., Каше Г.А., Спирова Л.Ф., Жаренкова Г.М., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В., Филичева Т.Б. и др.).

Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии, заикании - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса и проблемы в фонетико-фонематическом развитии. Ведущими признаками общего недоразвития речи являются: позднее начало речи, скудный словарный запас, дефекты произношения и фонем образования [ 2] .

У детей с ОНР на фоне системных речевых нарушений задерживается развитие психических процессов и не формируются коммуникативные навыки. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями .

Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями. Данные экспериментальных исследований Т.Д. Барменковой свидетельствуют о том, что дошкольники с ОНР по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Автор выделяет четыре группы детей с ОНР по степени сформированности логических операций .

Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием, познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.

Уровень сформированности логических операций детей, вошедших во вторую группу, ниже возрастной нормы. Речевая активность у них снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд.

У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь.

Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.

Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий .

Детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость, и четкость их выполнения снижены. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Так же у них отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики - общей, мимической, мелкой и артикуляционной.

Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В исследованиях Ю.Ф. Гаркуши и В.В. Коржевиной отмечается, что:

У дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы;

Имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;

Преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4 - 5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме .

Наличие общего недоразвития у детей приводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Изучая особенности развития дошкольников с общим недоразвитием речи О.А. Слинько отмечает, что не сформированность средств общения может быть главной причиной неблагоприятных отношений в группе сверстников. Личность детей с патологией речи формируется в условиях своеобразного развития вследствие имеющегося дефекта.

Своевременное развитие речи является одним из основных условий нормального психического развития ребенка. Задержка проявления речевого общения, бедный словарный запас, и другие нарушения отражаются на формировании самосознания и самооценки ребенка .

В зависимости от уровня коммуникативных нарушений и степени переживания речевого дефекта дошкольники с общим недоразвитием речи Чиркиной Г.В. были разделены на три группы. Дети первой группы не демонстрируют переживание речевого дефекта, у них не отмечаются трудности при речевом контакте. Они активно взаимодействуют с взрослыми и сверстниками, широко используют при этом невербальные средства общения. Вступают в общение и поддерживают диалог, часто обращаются друг к другу с вопросами, комментирующими и побуждающими высказываниями .

У детей второй группы наблюдаются некоторые трудности в установлении контакта с окружающими, они не стремятся к общению, на вопросы стараются отвечать односложно, избегают ситуаций, требующих использования речи, в игре прибегают к невербальным средствам общения, демонстрируют умеренные переживания дефекта. Дети этой группы редко проявляют инициативу в общении. Однако при обращении к ним они могут поддерживать общение. Если тема разговора или ситуация вызывает эмоциональный отклик, дети проявляют активность, поддерживают начатое общение. На обращения партнеров по общению чаще реагируют практическими действиями, чем словесно. Активно комментируют свои действия и действия партнера. В общении в основном используют диалогический цикл .

У детей третьей группы отмечается речевой негативизм, который выражается в отказе от общения, замкнутости, наблюдается агрессивность, заниженная самооценка. Дети избегают общения с взрослым и сверстниками. Дети этой группы редко являются инициаторами общения. Они предпочитают скорее вступить в общение с взрослым, чем со сверстником. Дети остаются безучастными к попыткам партнеров по общению привлечь их к совместной деятельности, не поддерживают начатое общение. Дети редко обращаются к сверстникам с просьбами или попытками обсуждения, наиболее часто употребляемым типом высказываний являлся вопрос, адресованный взрослому или без адресованный вопрос. Дети этой группы предпочитают действовать молча, часто не учитывая невербальный контекст ситуации. Дети создают конфликтные ситуации, активно включаются в конфликты, возникшие между другими детьми. .

Таким образом, уровень общения детей с ОНР во многом определяет уровень развития речи. Неясная речь ребенка затрудняет его взаимоотношения с людьми, так как они рано начинают понимать недостаточность в речевых высказываниях.

Осознание речевой недостаточности рождает у них неуверенность в своих силах, замкнутость, раздражительность, обидчивость, усиливает негативизм .

Рассмотрев развития общения детей с ОНР со сверстниками, можно сделать следующие выводы:

Замедление речевого развития ограничивает речевой контакт со сверстниками;

Общение для детей дошкольного возраста с ОНР не является основным источником поступления знаний об окружающем;

Дошкольники не заинтересованы в контакте, не умеют ориентироваться в ситуации общения, часто выражают негативизм по отношению к партнерам по игре.

Общение дошкольников с ОНР со сверстниками носит эпизодический характер.

Недоразвитие речи снижает уровень общения, приводит к снижению коммуникативной активности. Существует и обратная зависимость - при недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется .

Глава II. Экспериментальное исследование сформированности навыков общения со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

2.1 Организация и методы констатирующего эксперимента

Обобщив теоретический материал, в качестве рабочей гипотезы, было выдвинуто следующее научное положение: уровень сформированности навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР общение со сверстниками будет значительно ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, в связи со структурой нарушения.

С целью проверки выдвинутого предположения нами была проведена исследовательская работа.

Цель исследования: изучить особенности и выявить уровень общения со сверстниками у детей дошкольного возраста с ОНР.

В соответствии с целью были определены задачи исследования:

1.Подобрать методики, направленные на диагностику общения со сверстниками у детей дошкольного возраста с ОНР.

2.Организовать диагностическое обследование детей по подобранным методикам.

3.Сравнить полученные в результате исследования данные.

4.Подвести итог по результатам, сделать выводы.

Для исследования общения детей старшего дошкольного возраста с ОНР со сверстниками были взяты 3 методики: методика изучения навыков культуры общения, предложенная в пособии Г.А. Урунтаевой; изучения отношений дошкольников к сверстникам (по средствам анализа их рисунков); методика Г.Л. Цукерман украшение силуэтных изображений рукавичек детьми в паре.

В исследовании принимали участие двадцать детей старшего дошкольного возраста, из них десять детей посещают коррекционную группу с общим недоразвитием речи, и десять детей с нормальным речевым развитием.

Базой исследования явилось МДОУ д/с № 23, Василек, а именно старшая группа, в состав которой входило 10 детей в возрасте 6 -7лет с нормой речевого развития и МДОУ д/с № 67, компенсирующего вида, в состав которой входило 10 детей в возрасте 6 -7 лет с ОНР.

Задание 1. Изучения навыков культуры общения. Проводилось наблюдение за детьми в естественных условиях (за самостоятельной, коллективной, игровой и трудовой деятельностью).

Цель - выявить уровень сформированности коммуникативных навыков.

Полученные данные наблюдения заносились в протоколы общения.

В течение недели мы наблюдали за детьми 6-7 лет в естественных условиях.

Обработка данных проводилась по следующей схеме:

Общение со сверстниками:

1. Насколько приветлив со сверстниками: сформирована ли привычка здороваться и прощаться; называет ли сверстника по имени. Употребляет ли при обращении вежливые слова, какие и в каких ситуациях.

2. Внимателен к сверстнику: замечает его настроение; старается помочь; умеет не отвлекать сверстника во время выполнения деятельности, не мешать; считается с его мнением или действует только в собственных интересах.

3. Как часто и по какой причине возникают конфликты со сверстниками, каким образом ребенок их разрешает. Как себя ведет в конфликтных ситуациях (уступает или кричит и дерется, обзывается), обращается за помощью к взрослому и т. д.

4. Какие взаимоотношения преобладают в общении со сверстниками: ровные и доброжелательные по отношению ко всем детям; равнодушные; скрыто негативные; открыто негативные; избирательные.

Полученные данные мы соотносили с таблицей 1, предложенной в пособии Г.А. Урунтаевой .

Таблица 1 Развитие культуры общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками

Задание 2. Изучения отношений дошкольников к сверстникам (посредствам анализа их рисунков).

Рисование на тему « Ребенок детское общество».

Цель: Изучить отношения дошкольников к сверстникам.

Материал: Листы бумаги разного цвета, краски.

Инструкция: До начала рисования ребенку дают разноцветные листы бумаги (серый, коричневый, зеленый, красный, желтый, фиолетовый, черный) и предлагают сказать, какой цвет из предложенных им больше всего нравиться и какой не нравиться. Затем предлагается нарисовать рисунок на тему «Ребенок детское общество». Рисунок состоит из 3 ситуаций:

Изобразить себя.

Изобразить своего друга.

Изобразить сверстника, к которому ребенок относится негативно.

Ход выполнения: Ребенку дается инструкция, он в ходе выполнения инструкции рисует рисунок на листах.

Диапазон применения: Исследование проводиться индивидуально с детьми 5-7 лет.

Интерпретация данных: Рисунок анализируется со следующих позиций.

Выбор цвета и связь с эмоциями (желтый, красный, зеленый - ассоциируются с положительными эмоциями; коричневый, черный, серый - негативные эмоциональные состояния), предпочитаемые цвета;

Старательность рисования;

Отражение желания детей в своих рисунках («Я Тане котика нарисовала, она его любит»; «Занимаюсь с папой зарядкой - хочу быть сильным»);

4.Выражение отношения к сверстнику с помощью содержания рисунка, линий, аксессуаров, деталей. На основании анализа рисунков делают выводы об отношении ребенка к родителям, воспитателю, сверстникам.

Задание 3.: Украшение силуэтных изображений рукавичек детьми в паре (Г.Л. Цукерман).

Цель: Изучить особенности общения детей.

Материал: Силуэтные изображения рукавичек, цветные карандаши.

Инструкция: Двум детям одного возраста дают по одному силуэтному изображению рукавичек и просят украсить их, но так, что бы они составили пару, были одинаковые. Поясняют, что сначала надо договориться, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию. Дети получают один набор карандашей, педагог предупреждает их, что карандашами надо делиться.

Ход выполнения: Детям дается инструкция, а они в ходе выполнения инструкции разрисовывают силуэтные изображения рукавичек.

Диапазон применения: Исследование проводится с детьми 4-7 лет.

Интерпретация данных: Анализируется, как протекало взаимодействие детей по следящим признакам:

1.Умеют ли дети договариваться, приходить к общему решению, как они это делают, какие средства используют: уговаривают, убеждают, заставляют и т. д.

2.Как осуществляют взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют.

3.Как относятся к результату деятельности, своему и партнера.

4.Осуществляют ли взаимопомощь по ходу рисования.

5.Умеют ли рационально использовать средства деятельности (делиться карандашами).

Уровни оценивания: 1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, каждый настаивает на своем.

2.Средний уровень: сходство частичное -- отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.

3.Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

На основе анализа данных исследования детей с нормальным речевым развитием нами были определены и описаны уровни сформированности навыков общения.

Первый уровень (высокий): ребенок легко вступает во взаимодействие, со сверстниками. Речевые высказывания носят внеситуативно- личностный характер, присутствуют высказывания оценочного мнения. Ребенок является инициатором разговора. Во время общения чувствует себя раскованно. Предпочтения отдает беседам на личностные темы. Длительность взаимодействия 15 мин. и более. Ребенок достаточно быстро адаптируется в новой, незнакомой для него обстановке.

Второй уровень (средний): ребенок вступает во взаимодействие со сверстниками. Во время общения чувствует себя спокойно. Основной объект внимания в ходе деятельности может меняться - переключатся с человека на книги и игрушки. Предпочтение отдается рассматриванию разных предметов и взаимодействию с ними. Длительность взаимодействия от 7 до 12 мин.

Третий уровень (низкий): контакты со сверстниками практически отсутствуют, ребенок предпочитает одиночные игры без речевого сопровождения. Использует отдельные речевые высказывания- односложные ответы на вопросы взрослого. Во время взаимодействия чувствует себя скованно, напряженно. Основной объект внимания в первую минуту исследования игрушки. Активность ребенка ограничивается бессмысленным взглядом на объект внимания. Длительность взаимодействия до 5 мин.

2.2 Анализ результатов исследования.

Проанализировав результаты исследования, и сопоставив их с описанными нами уровнями развития навыков общения, мы представили полученные данные в виде Таблице 2 .

Таблица 2 Уровни сформированности навыков общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками по итогам исследования (в % от общего количества)

За период наблюдения за детьми с общим недоразвитием речи были отмечены следующие особенности. Для общения со сверстниками характерно то, что конфликты среди детей редки, эмоциональная реакция неадекватна: плач, жалобы - разрешение конфликтов происходит с участием воспитателя. Форма общения со сверстниками преобладает эмоционально-практическая. У детей не сформировано умение слушать друг друга. В общении они используют, просты фразы, сверстников называют по имени. Игровые умения у дошкольников развиты слабо. Это выражалось в бедности сюжета, в процессуальном характере игры, низкой речевой активности. Как правило, игры длились недолго, так как дети не могли полностью развернуть сюжет. Они постоянно меняли партнеров по игре, в результате дружеских симпатий не отмечалось.

При распределении обязанностей дети исходят из собственных интересов, дают указания сверстнику в резкой форме.

Коммуникативный контакт в группе детей, не имеющих речевые нарушений имеет некоторые отличия. Дети говорят спокойно, не кричат, не мешают окружающим. С уважением выполняют просьбы, поручения. Ни отмечалось резких выражений, драк и высказываний со стороны детей в адрес своих сверстников. Дети следят за выполнением правил другими, замечают нарушения, указывают на них, но конфликт не развивается. Все негативные эмоции, если и возникали, то достаточно быстро проходили. Отношения в данном детском коллективе дружеские, многие дети имеют друзей, которым помогают и подсказывают.

Результаты проведения методики изучения отношения дошкольников к сверстникам (посредством анализа их рисунков).

В группе старших дошкольников с общим недоразвитием речи все дети принимали инструкцию и выполняли ее без особых затруднений. Процесс рисования вызвал у них интерес. Перед началом процесса рисования детям предлагалось выбрать из предложенных цветных листов бумаги цвет, который им нравиться больше всего. В процессе этого выбора выявилось два ребенка с негативным эмоциональным настроем, остальные дети демонстрировали положительный эмоциональный фон, выбирая яркие цвета. Непосредственно в процессе самого рисования дети часто отвлекались, задавая вопросы, не касающиеся темы рисунка. Себя дети рисовали всегда в центре. 30% детей отказались рисовать сверстника, к которому они испытывают негативные эмоции, поясняя это тем, что им все нравятся. Друзей дошкольники с ОНР рисовали долго, много о них рассказывают, но в процессе беседы выяснялось, что кроме того друга, которого нарисовал ребенок больше у него друзей нет. Среди сверстников в группе детского сада практически ни у кого нет друзей. Только 40% детей нарисовали своих сверстников из группы. Остальные рисовали сестер или друзей, с которыми они играют на улице, дома.

В основном при рисовании дети пользовались разными карандашами. Схема рисования человека сформирована не у всех детей, мелкие детали не прорисовывались, один мальчик из группы не стал следовать инструкции нарисовать людей, а написал их имена [Приложение 1].

Дошкольники с нормальным речевым развитием показали при проведении данной методики несколько иные результаты. Все дети с интересом приняли инструкцию, выполняли задания быстро, не отвлекаясь на посторонние раздражители. При выборе цвета негативное эмоциональное состояние не выявилось не у одного ребенка. Все дети выбирали яркие цвета (красный, желтый, зеленый). В процессе рисования дети постоянно комментировали свои действия, при прорисовывании определенной части тела называли ее. Они старались, прорисовывали все детали при рисовании сверстника, который им нравиться. При рисовании сверстника, к которому они испытывают негативные эмоции, отмечалась некоторая небрежность. Дети с интересом выполняли задания, рассказывая, почему они рисовали именно этого человека, плохой он или хороший. Все 100% детей рисовали себя в центре листа, ближе к себе располагали своего друга и старались подальше нарисовать сверстника, к которому они испытывают негативные эмоции. При рисовании дети использовали яркую палитру цветов. Схема рисования человека сформирована у всех детей. Интересен тот факт, что в отличие от детей с ОНР у этих детей, были друзья, как в группе, так и на улице, дома. Исходя, из всего этого можно отметить, что дети довольны своим детским коллективом.

Результаты проведения методики изучения коммуникативных умений.

Анализируя результаты данной методики, мы выявляли сформированности навыков совместной деятельности у дошкольников.

Для проведения данной методики детям предлагалось раскрасить пару рукавичек. Для этого дети объединялись в группу по двое. Дошкольники с ОНР инструкцию поняли сразу. В процессе рисования дети пытались договориться, что они будут рисовать, чтобы рукавички получились одинаковые, но 20% детей не справились с этим заданием. Дошкольники также пытались навязать свое мнение сверстнику. Многие дети старались раскрасить и свою рукавичку, и рукавичку своего сверстника. При выполнении задания у дошкольников с ОНР не отмечалось ярких эмоциональных реакций. Эмоции, которые проявлялись у детей не относились к процессу рисования, они возникали периодически и были связаны, чаще всего с посторонними раздражителями. Данные наблюдения говорят о бедности эмоционального компонента у детей данной категории.

Дошкольники без речевых нарушений показали иные результаты. Им так же было предложено раскрасить одинаково пару рукавичек. Инструкцию дети приняли сразу и выполняли задание с интересом. 60% детей отметило, что им уже предлагались такие задания и что они им очень нравятся. После предъявления инструкции дети сразу начали договариваться о том, что они будут рисовать, каким цветом, в каком именно месте и т. д. разногласия и противоречия в процессе рисования возникали, но они решались достаточно быстро. Если ребенок с чем- то не соглашался, то другой пытался уговорить его рисовать именно то, что было задумано с самого начала. 60% детей договорились, что они будут по очереди предлагать, что нарисовать на рукавичке, объясняя, что так никто из них не обидится. Дети делились карандашами, не загораживали листы бумаги руками, как это было в группе детей с ОНР. В процессе самого рисования у детей отмечался положительный эмоциональный фон. Дети не отвлекались на посторонние раздражители, вели себя спокойно, для них очень важным являлся конечный результат деятельности.

Данные, полученные при проведении методики изучения коммуникативных умений, достаточно полно раскрывают особенности общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.

На основе данных, полученных в результате исследования особенностей и уровня общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, мы сделали ряд выводов:

У детей наблюдается ряд особенностей общения со сверстниками;

Дошкольники редко проявляют первые инициативу вступления в контакт со сверстниками;

Общения дошкольников со сверстниками носит эпизодический характер;

Дети очень редко берут инициативу в организации какой-либо деятельности;

При выполнении совместных заданий не наблюдается сотрудничества между детьми;

Личностные особенности детей еще более усугубляют проблему общения со сверстниками;

Нередко среди детей наблюдаются проявления агрессии;

Особенности общения детей значительно затрудняют развитие всех психических процессов, а так же личности в целом;

Низкий уровень общения детей значительно затрудняет их социализацию.

Выявленные в результате исследования особенности общения со сверстниками, присущие детям с общим недоразвитием речи показывают, что в большинстве случаев у детей не происходит самостоятельного овладения системой коммуникативных умений. Это указывает на необходимость создания системы занятий по формированию навыков общения со сверстниками .

Заключение

В результате изучения психолого-педагогической литературы мы установили, что общение со сверстниками играет важную роль в развитии личности ребенка, в процессах его социализации. Для ребенка его общение с другими людьми не только источник разнообразных переживаний, но и главное условие формирования его личности, его человеческого развития. Воспитание ребенка в коллективе сверстников - важнейшее условие всестороннего развития его личности и раскрытие ею внутренних богатств.

...

Подобные документы

Понятие общения, характеристика детей старшего дошкольного возраста и особенности общения детей 6 лет. Экспериментальное выявление особенностей общения детей старшего дошкольного возраста, подбор методик, анализ результатов и рекомендации для педагогов.

курсовая работа , добавлен 09.06.2011


Теоретические подходы к определению восприятия в зарубежной и отечественной психологии. Этапы и направления развития восприятия в старшем дошкольном возрасте. Подходы к данному процессу детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

курсовая работа , добавлен 06.04.2011


Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР). Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы по проблеме развития и коррекции моторики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

дипломная работа , добавлен 29.04.2011


Память и ее развитие у детей в дошкольном возрасте. Медико-психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Диагностический комплекс изучения особенностей развития памяти у детей с ОНР. Детальна характеристика онтогенеза памяти.

курсовая работа , добавлен 14.04.2015


Понятие памяти и особенности её развития в онтогенезе, особенности и пути ее развития у детей с общим недоразвитием речи. Сравнительный анализ памяти детей дошкольного возраста с нормальным онтогенезом и детей с общим недоразвитием речи, выводы.

дипломная работа , добавлен 09.08.2010


Мышление, его виды и функции, методы его формирования и развития у детей в период старшего дошкольного возраста. Экспериментальные исследования мышления старшего дошкольника с ОНР III уровня, проведение эксперимента и интерпретация его результатов.

курсовая работа , добавлен 09.07.2012


Особенности общения в дошкольном возрасте. Анализ использования развивающих игр и игровых упражнений коммуникативной направленности для изменения качественных характеристик показателей сформированности навыков межличностного взаимодействия в коллективе.

курсовая работа , добавлен 23.01.2014


Роль и функции общения в психическом развитии детей. Понятие мотивов и средств общения у дошкольников. Исследование зависимости общения от статусного положения в группе. Определение умения общению у детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.

дипломная работа , добавлен 24.09.2010


Значимость раннего дошкольного возраста для воспитания, коррекции и компенсации отклонений в развитии детей. История изучения памяти, ее физиологические основы. Выявление отклонений развития памяти у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

курсовая работа , добавлен 26.12.2010


Теоретические подходы к проблеме межличностных отношений. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Диагностика и разработка коррекционно-развивающей программы по формированию межличностных отношений у старших дошкольников.

Социально-коммуникативное развитие детей с ОНР в условиях дошкольного обучения.

Детский сад - начало социальной жизни ребенка. И это действительно так.

Первое знакомство с социальной жизнью, ее закономерностями и причинно-следственными связями происходит в образовательной среде детского сада, где все окружающие детей люди играют каждый свои роли. Это и родители, и педагоги и сами дети - сверстники дошкольника.

Я считаю, что проблема межличностных взаимоотношений детей в детском саду на сегодняшний день становится актуальной. Работая воспитателе с детьми с ОНР, я в группе замечала высокую напряженность и конфликтность. Для таких детей характерными признаками является незрелость эмоционально-волевой сферы, низкий уровень развития коммуникативных навыков и социальных умений. Часто дети, не имеющие навыков конструктивного общения с ровесниками, часто становятся причиной ссор, конфликтов в детском коллективе и сами испытывают эмоциональный дискомфорт.

Я придерживаюсь мнения, что речевое общение - это од-но из основных условий развития ребенка, важнейший фактор формирования его личности и, наконец, ведущий вид человеческой деятельности, направленный на познание и оценку самого себя через посредство других людей. Именно речевое общение создает базу ребенка.

За время своей работы, наблюдая за детьми с ОНР выявила, что эти дети имеют ряд особенностей, препятствующие их успешной социализации это:

Низкий уровень социально-личностного развития:

Недостаточная инициативность в общении;

Предпочтение пассивных ролей;

Неумение уладить конфликты;

Не владение адекватными речевыми способами выражения своего внутреннего состояния.

В своей работе я определила цель и поставила задачи:

Цель: создание для детей с ОНР благоприятных условий для развития социально-коммуникативной деятельности

Задачи:

включение детей в систему социальных отношений через развитие игровой деятельности, приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми

развитие у детей навыков речевого общения в процессе взаимодействия с окружающими.

взаимодействие с родителями, с целью оказать им помощи в понимании особенностей развития ребенка с общим недоразвитием речи.

Социально-коммуникативной развитие дошкольников с ОНР предполагает формирование следующих умений. Их вы можете увидеть на данном слайде:

понимать эмоциональное состояние сверстника, взрослого (веселый, грустный, рассерженный, упрямый и т.д.);

получать необходимую информацию в общении;

выслушивать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам;

вести диалог со взрослыми и сверстниками;

спокойно отстаивать свое мнение;

принимать участие в коллективных делах (договариваться, идти на уступки и т.д.);

В своей работе для социально-коммуникативного развития дошкольников с ОНР я использую не только учебные задания, но и естест-венные ситуации для обучения навыкам социального поведения, переноса по-лученных знаний в реальные жизненные ситуации; проведение экскурсий; специальные игры на развитие мимики, воображения, пантомимики; игры на формирование дыхания, четкой дикции, интонации, ар-тикуляции.

Например, в нашей группе ведется кружок «Великий Почемучка». В нем ребята развивают речь, учатся общаться, познают мир посредством экскурсий. За несколько дней до экскурсии проводится с детьми небольшая беседа, цель которой - вызвать интерес к предстоящему занятию, оживить представления и впечатления, которые могут быть полезные в ходе экскурсии; в ходе беседы сообщается её цель. Дети должны знать, куда пойдут и зачем.

В ходе проведения экскурсий осуществляется сенсорное развитие, на основе которого возникают мыслительные процессы, а это, в свою очередь, способствует развитию познавательного интереса у детей к окружающему миру. Чувственный опыт детей, обогащается яркими, эмоционально насыщенными, запоминающимися образами, гораздо более впечатляющими, чем те, которые можно почерпнуть из книг.

После экскурсий мы с детьми садимся в круг и передавая " волшебный камушек" друг другу по очереди, делимся своими мыслями и эмоциями. Опыт показал, что в ходе длительного целенаправленного коррекционно-педагогического воздействия у ребят появляется осознанность в выполнении задания, уверенность в себе. Они учатся общаться и обсуждать увиденное.

Еще одна интересная форма работы в нашей группе- это знакомство детей

с традициями русской культуры. Целью которой является развитие познавательного интереса, формирование представлений о жизни предков, о специфике бытования народной культуры при обращении к жизненному опыту детей.

В о с п и тан и е детей в д у х е р у сской к у ль т у рной т радиции — э то н е т о лько ср е дство ин иц и ирован и я личности для д у х овного и и н теллек т у ального развития, э т о и п р оф и лак т и к а т ак и х х ар а ктерных для н аш е го времени деформ а ц и й л и чности, к а к эго ц ентризм, з а м ыкан и е н а в е щи з м е , и ли п е сс имистиче с ки й , пас с ивный и даже п у г л и вый взгляд н а жизн ь .

В своей работе я активно привлекаю родителей к жизнь группы, используя

разнообразные формы со-вместной работы детей, педагогов и родителей. Кроме традиционных форм работы, чтобы заинтересовать родителей и детей и привлечь их к общению между собой в течение учебного года организовывала совместные проекты «Мы помним!», «Улица на которой я живу», "Дорога и дети" и т.д.

Я хотела бы немного рассказать о проекте "Улица на которой я живу".

В проекте "Мы Помним!", родители готовят краткий биографический рассказ о родственниках участвовавших в ВОВ и тружениках тыла, после чего проводят с ребенком беседу, рассказывая ему о родных, которые внесли вклад в нашу мирную жизнь. В группе детям дается возможность рассказать о своих родных, что помогает развивать патриотические чувства, умение сопереживать и излагать свои мысли.

Таким образом, эффективность социально-коммуникативного развития детей, во многом, зависит от активного взаимодействия всех участников образовательных отношений. По результатам проведённой мной работы я отмечаю важность и необходимость своевременного, целенаправленного развития социального поведения у детей с ОНР, что способствует предотвращению появления эмоционально-личностных, поведенческих трудностей, расширению их коммуникативного и социального опыта, развитию речи и как результат успешного перехода моих воспитанников в школу.

Спасибо за внимание!

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://allbest.ru

Министерство здравоохранения Российской Федерации

ГБОУ ВПО «Ставропольский государственный медицинский университет»

Кафедра дефектологии и русского языка

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема: «Особенности коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня»

Студентки 3 курса

Кочетковой Анастасии Геннадьевны

Научный руководитель:

Преподаватель кафедры русского языка

Горбатых Елена Николаевна

Ставрополь, 2016

Введение

Глава 1. психолого-педагогические аспекты формирования коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

1.1 Особенности коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста

1.2 Психолого-педагогическая и клиническая характеристика детей с ОНР III уровня

1.3 Особенности коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Выводы по 1 главе

Глава 2. Экспериментальное выявление особенностей коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

2.1 Описание методик по выявлению и развитию особенностей коммуникативной деятельности детей с ОНР III уровня

2.2 Анализ результатов исследования

Выводы по 2 главе

Заключение

Список используемой литературы

Приложения

Введение

Вся жизнь человека проходит в общении и межличностных контактах. Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка.

Основной и первоначальной является коммуникативная функция - назначение речи быть средством общения.

Высокий уровень коммуникативных способностей выступает залогом успешной адаптации человека в любой социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных способностей с самого раннего детства.

Современная педагогическая практика опирается на исследования в области психологии и педагогики, которые теоретически обосновывают сущность и значение формирования коммуникативных способностей в развитии ребенка дошкольного возраста.

В основе многочисленных публикаций лежат концепции деятельности, разработанные такими исследователями как А.Н. Леонтьевым, В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным, А.В. Запорожцем и др.

Основываясь на них, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Т.А. Репина рассматривали общение как коммуникативную деятельность.

Трудности в общении так же испытывают и дети с общим недоразвитием речи III уровня.

По мнению Л.В. Кузнецовой, у этой группы детей страдают высшие психические функции: речь, память, внимание, мышление; в том числе у них задета и личностная сфера: недостаточная сформированность дифференциации эмоциональных состояний и саморегуляции; слабость артикуляционной и тонкой моторики - все это снижает коммуникативные возможности детей.

У этих детей появляется негативность к речевому общению, они не могут высказать свои пожелания, так как осознают свой дефект.

Для детей в старшем дошкольном возрасте общение со сверстниками становится наиболее важно, поскольку именно этот период дает предпосылки для формирования внеситуативно-деловой формы общения с другими людьми.

По данным Р.Е. Левиной, Б.М. Гриншпуна, С.Н. Шаховской, Т.Б. Филичевой, наблюдаются стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения, спонтанное формирование речевых навыков у них либо невозможно, либо осуществляется дисгармонично.

Это приводит к неблагополучию в сфере общения, трудности осуществления коллективных видов деятельности, эмоциональной неустойчивости, к возникновению негативных особенностей личности, искажению самооценки, вследствие чего возникают трудности при обучении в школе и социальной адаптации ребенка.

В настоящее время общее недоразвитие речи III уровня - это наиболее тяжелый и часто встречающийся речевой дефект у детей.

Развитие коммуникативных навыков у детей с ОНР III уровня становится наиболее актуальным, так как нарушения речевой функции накладывает негативный отпечаток на формирование коммуникативной компетентности старших дошкольников.

Отставание в развитии речи, её незрелость у каждого ребенка сопровождается замедленным развитием отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью в поведении и всё это создает сложности коммуникативного процесса, а, следовательно, затормаживает развитие коммуникативных навыков у дошкольников.

Несмотря на постоянный интерес исследователей, в настоящее время отсутствует целостное представление о закономерностях становления навыков общения у данной категории детей и возможностях их целенаправленного развития.

Изучая состояние данной проблемы, можно выдвинуть следующую гипотезу: у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня имеется особенности в коммуникативной деятельности:

Речевой негативизм;

Бедность словарного запаса.

На основе данной гипотезы можно сформулировать цель исследования: выявить особенности коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Объектом исследования данной работы является коммуникативная деятельность детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Предмет: особенности коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III.

Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы исследования нами были определены следующие задачи:

Проанализировать психoлoгo-педагoгическую литературу по проблеме исследования;

Раскрыть особенности межличностного общения детей с ОНР III уровня;

Экспериментально выявить и доказать, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня есть особенности коммуникативной деятельности.

Используемые методы исследования в данной работе:

Теоретический (сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования);

Эмпирический (психолого-педагогический констатирующий эксперимент);

Статистический (анализ, обработка результатов исследования методами математической статистики).

База исследования : МАДОУ детский сад комбинированного вида №7 г. Ставрополя.

Данная курсовая работа состоит из введения, 2 глав, заключения, и списка литературы.

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты формирования коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

1.1 Особенности коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста

С точки зрения психолого-педагогической науки речь выступает как условие полноценного существования человека в обществе, поскольку она носит деятельностный характер и является ведущей формой общения. Как отмечал известный канадский психолог Ж. Годфруа - речь представляет собой средство общения, необходимое, прежде всего, для вовлечения субъекта в социальную среду, а именно благодаря речи формируются первые связи между матерью и ребенком, устанавливаются основы социального поведения в группе детей, и, наконец, именно через речь культурные традиции в значительной степени влияют на наш образ мыслей и действий . Все это позволяет рассматривать речевую коммуникацию как специфическое явление. дошкольник речь коммуникативный словарный

Коммуникацией традиционно принято называть обмен информацией между индивидами через посредство общей системы знаков, языковых знаков, в частности. Эта сфера знаний начала формироваться еще в древние времена, поэтому определений у коммуникации приблизительно столько же, сколько и авторов работ о ней . Привычное понимание коммуникации можно найти во многих словарях, но в данной работе хотелось бы дать именно это.

Коммуникация - это связь, в ходе которой происходит обмен информацией между системами в живой и неживой природе и обществе. Коммуникация человека является составной частью его деятельности, она позволяет ему познавать мир и общаться с людьми.

Наиболее ранней формой коммуникации на генетическом уровне является подражание. А.В. Запорожец отмечала, что одним из путей овладения общественным опытом является произвольное подражание ребенка . В дальнейшем меняется только характер подражания. Если в младшем дошкольном возрасте ребенок подражает отдельным формам поведения взрослых и сверстников, то в среднем и старшем - ребенок уже не слепо подражает, а сознательно усваивает образцы поведения.

Развитие коммуникативных способностей можно пронаблюдать через взаимодействие ребенка дошкольного возраста с взрослыми и сверстниками. На протяжении дошкольного жизненного периода они качественно видоизменяются, а, соответственно, появляются новые коммуникативные способности . Эти качественные ступени можно назвать формами общения.

М.И. Лисина утверждала, что у ребенка в период от трех до семи лет сменяется 3 формы общения с взрослыми: ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная . Под формой общения она имела ввиду коммуникативную деятельность на определенном этапе ее развития, которую можно охарактеризовать такими параметрами, как:

Время возникновения данной формы общения;

Место, которое оно занимает в жизни ребенка;

Ведущие мотивы, побуждающие ребенка к общению со взрослыми;

Основные средства общения, с помощью которых осуществляется коммуникация с другими людьми.

Так же М.И. Лисина подчеркивает, что в онтогенезе строго фиксирована только последовательность появления форм общения, но не их связь с возрастом .

Р.Б. Стерхина, Т.А.Репина отмечали, что контакты со сверстниками ярче, эмоционально насыщены и сопровождаются резкими интонациями, криками, смехом . А вступая в контакт с другими детьми у детей отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь с взрослым. При разговоре со старшими, ребенок использует общепринятые высказывания и способы поведения. В общении со сверстниками, дети более раскрепощены, они могут сказать неожиданные слова, передразнивать друг друга, проявляя творческие способности и фантазию - в контактах с товарищами преобладают инициативные высказывания над ответными .

Детям значительно важнее высказаться самим, чем выслушать другого, в итоге беседа с ровесником часто не получается, так как каждый говорит о своем, не слушая и перебивая друг друга. Но в то же время инициативу и предложения взрослого дошкольник чаще поддерживает, стараясь ответить на его вопросы и выполнить задание, стараются внимательно выслушать . Однако общение со сверстниками намного богаче по назначению и функциям. Действия ребенка, направленные на сверстника, более разнообразны.

По мнению М.И. Лисиной, на протяжении дошкольного возраста развиваются, сменяя друг друга, три формы общения со сверстниками.

Первой формой общения со сверстниками является эмоционально-практическая складывается у ребенка примерно к 2 годам. Суть ее состоит в том, что ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению . Общение сводится к беготне, веселым крикам, забавным движениям и отличается раскованностью и непосредственностью.

На 4-м году жизни речь начинает занимать все большее место в общении. В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. В 4 года потребность общения со сверстниками занимает одно из первых мест . Это связано с тем, что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер.

На 5-м году жизни дети часто спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечь к себе внимание. Ребенок не может выделить интересов и желаний товарища, не понимает мотивов его поведения. Но в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник.

Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается довольно редко, у небольшого числа детей 6-7 лет, но у старших дошкольников четко намечается тенденция, к ее развитию. Усложнение игровой деятельности ставит ребенка перед необходимостью договориться и заранее спланировать свои действия . Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Так же изменяется ведущий мотив общения. У детей складывается устойчивый образ сверстника, поэтому возникает привязанность и в дальнейшем дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, а именно умения видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать . Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с конкретными действиями. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения речь.

Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чего самоутверждаются в его глазах.

Развитие коммуникативных способностей происходит последовательно и определяется развитием разных форм общения с взрослыми и сверстниками.

Возрастная логика развития отношения к сверстнику в дошкольном возрасте далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребёнка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и, в конечном счете, особенности становления личности .

Таким образом, можно выделить следующие особенности общения дошкольников:

1) чрезвычайная эмоциональная насыщенности, контакты дошкольников отличаются повышенной эмоциональностью и раскованностью, чего не скажешь о взаимодействии малыша с взрослым;

2) нестандартность и нерегламентированность контакта детей, если в общении со взрослыми даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники ведут себя непринужденно.

3) преобладание инициативных действий над ответными, общение предполагает взаимодействие с партнером, внимание к нему, способность слышать его и отвечать на его предложения.

1.2 Психолого-педагогическая и клиническая характеристика детей с ОНР III уровня

Общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте .

Первое теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в 50-60 годах 20 века, в основе которого лежали исследования различных форм речевой патологии у детей дошкольного возраста, проведенные Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой и др. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития .

У всех детей с ОНР всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя .

Причинами возникновения ОНР могут быть: несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, интоксикации матери во время беременности, инфекции, патология натального периода, заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка . Так же к причинам возникновения ОНР могут относить неблагоприятные условиями воспитания и обучения, это может быть связано с психической депривацией. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС, неблагоприятного социального окружения.

Наиболее сложным и стойким вариантом ОНР являются нарушение, обусловленное ранним поражением мозга, возникшим во время беременности, родов и первый год жизни ребенка .

Несмотря на то, что дефекты имеют различную природу, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна . Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Р.Е. Левиной в1969 году была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития . В последние годы Т.Б. Филичевой описан еще один уровень ОНР - остаточные явления речевого недоразвития.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

При III уровне речевого недоразвития наблюдается наличие развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития . Свободное общение затруднено. Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими только в присутствии знакомых, вносящих соответствующие пояснения в их речь.

При данном нарушении дети уже правильно употребляют простые грамматические формы, стараются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. У них улучшаются произносительные возможности, воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости . Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики.

В устном речевом общении дети стараются не употреблять трудные для них слова и выражения. Но при создании определенных условий, когда необходимо использовать те или иные слова и грамматические категории, достаточно отчетливо проявляются проблемы в речевом развитии . Дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники.

На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматизмы. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно .

Несмотря на рост словарного запаса, специальное обследование лексических значений позволяет выявить ряд специфических недочетов: полное незнание значений ряда слов, неточное понимание и употребление ряда слов. Среди лексических ошибок выделяются такие ошибки как, замена названия части предмета названием целого предмета, подмена названий профессий названиями действия, замена видовых понятий родовыми и наоборот, взаимозамещение признаков.

В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий . Недостаточный практический навык применения способов словообразования обедняет пути накопления словарного запаса, не дает ребенку возможности различать морфологические элементы слова.

Фонетическое оформление речи у детей с III уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной нормы: у них продолжают наблюдаться все виды нарушений звукопроизношения.

Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда .

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечаются недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий . Особенности мышления дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

В связи с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения . Трудности наблюдается при выполнении движений по словесной инструкции. Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормы развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы фонетико-фонематическом развитии .

Таким образом, проанализировав литературу по данной проблеме, можно говорить о том, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня страдают все компоненты речи, а именно:

Лексико-грамматический;

Фонетико-фонематический;

Звукопроизношение;

Моторика;

Просодика.

У детей с данной проблемой вызывает наибольшее затруднение построение произвольной фразы, а также дети старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, осознают свой дефект и это оказывает неблагоприятное влияние на формирование развития личности в целом, а именно на коммуникативную деятельность.

1.3 Особенности коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Коммуникативная деятельность характеризуется наличием в речи сообщения и побуждения к действию. Общаясь с другими людьми, человек не только сообщает им свои мысли, знания, выражает желания и эмоциональные состояния, но и воздействует на них . Наблюдаемые у детей с ОНР III трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими детьми.

Развитие коммуникации у детей с общим недоразвитием речи является основным аспектом в процессе их социальной адаптации в окружающем мире, так как он отражается на становлении его личности. Многие авторы считали, что у детей с недоразвитием речи на фоне картины речевых и неречевых дефектов имеются трудности в формировании коммуникативных навыков . Вследствие несовершенства этого в полной мере не обеспечивается развитие общения и, как таковы, возможны затруднения в развитии познавательной и речемыслительной деятельности.

Большинство детей с ОНР III уровня с трудом могут вступить в контакт с взрослыми и сверстниками, где их коммуникативная деятельность становиться ограниченной .

Л.Г. Соловьева отмечала, что взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей имеет особенности речевого развития:

Бедность словарного запаса;

Недостаточность глагольного словаря;

Своеобразие связного высказывания.

В итоге все это мешает реализации полноценного процесса общения, и как следствие эти трудности проявляются в снижение потребности в общении, несформированности форм коммуникации, а именно диалогической и монологической речи, наблюдаются особенности поведения; незаинтересованность в контакте, неумение сориентироваться в ситуации общения, и результатом всего этого может стать речевой негативизм .

В исследованиях С.Н. Шаховской экспериментально удалось выявить и детально проанализировать особенности речевого развития детей с тяжелой патологией речи . По мнению автора, «общее недоразвитие речи - это многомодальные нарушения, проявляющиеся на всех уровнях организации языка и речи». Речевое поведение или же действие ребенка с недоразвитием речи заметно отличается от того, что наблюдается при нормальном развитии.

При общем недоразвитии речи III уровня в структуре дефекта отмечается несформированность речевой деятельности и других психических процессов. Так же выявляется недостаточность речемыслительной деятельности, связанной с языковым материалом разного уровня . У большинства детей с общим недоразвитием речи отмечаются бедность и качественное своеобразие лексики, трудности развития процессов обобщения и абстракции. Пассивный словарь этих детей значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Из-за бедности словарного запаса детей их возможности полноценного общения и общего психического развития не обеспечиваются .

В исследованиях речевой коммуникации дошкольников с ОНР III уровня О.С. Павловой были выявлены следующие особенности: в структуре групп данной категории детей действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально говорящих детей.

Таким образом, уровень благоприятных взаимоотношений достаточно высок. Однако дети, как правило, испытывают трудности перед тем как дать ответ о мотивах своего выбора, выбора товарища, т. е. достаточно часто они ориентируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом .

В целом коммуникативные возможности детей с ОНР III уровня отличаются ограниченностью и по всем параметрам являются ниже нормы. Так же обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности дошкольников: бедность сюжета и низкая речевая активность. Такие дети часто не могут самостоятельно сорганизовать свою деятельность, и это говорит о недостаточном развитии у них навыков совместной деятельности . При выполнении какой-либо общей работы по поручению взрослого, каждый ребенок стремиться сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Подобные факты могут говорить о слабой ориентации дошкольников с ОНР III уровня на сверстников в ходе совместной деятельности, о низком уровне сформированности их коммуникативных умений и навыков сотрудничества .

Изучение общения детей с общим недоразвитием речи III уровня показывает, что у большинства дошкольников преобладает ситуативно-деловая форма, что характерно для нормально развивающихся детей в период от 2 до 4 лет. Ю. Ф. Гаркуша отмечает, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня процесс общения с взрослыми отличатся от нормы по всем основным параметрам, вызывая значительную задержку становления соответствующих возрасту форм общения: внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной .

Малый словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и формообразования, трудности развития связного речевого высказывания затрудняют формирование основных функций речи, таких как: коммуникативная, познавательная, регулирующая и обобщающая. Нарушение коммуникативной функции речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня препятствует полноценному формированию обобщающей функции, так как их речевые возможности не обеспечивают в достаточной степени правильного восприятия и сохранения информации в процессе развития речевого общения с окружающими .

Н.И. Жинкин считал, что если существует задержка формирования одного компонента, в данном случае речи, то это ведет к задержке развития другого - мышления, так как ребенок не владеет в соответствии с возрастом понятиями, обобщениями, классификациями, он затрудняется в выполнении анализа и синтеза поступающей информации .

О.Л. Леханова в результате своих исследований подтверждает, что у старших дошкольников с ОНР III уровня при восприятии и анализе ситуаций, не учитываются невербальные средства коммуникации, они не придают им значения, а бывает, что и вовсе их не замечают.

Исследователями было выявлено, что коммуникативные речевые нарушения носят нерегулярный характер, который зависит от условий формирования речевой деятельности и от внешней мотивации, задаваемой окружающими взрослыми, особым образом влияющих на детей.

Таким образом, можно выявить ряд следующих коммуникативных особенностей детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня:

Употребление слов в неточном значении;

Использование в самостоятельной речи неадекватных грамматических форм;

Множество повторений, в возвращении к ранее сказанному;

Использование заученных формулировок;

Наличие необоснованных пауз в речи;

Отсутствие широкого применения адекватных форм коммуникации;

Неспособность оценивать высказывания других детей;

Замена обращения к другим за помощью с использованием многократных повторений о своей потребности;

Специфика или трудности в употреблении невербальных средств общения;

Снижении потребности в общении как со взрослыми, так и со сверстниками;

Недостаточной сформированности форм коммуникации;

Отсутствие заинтересованности в контакте;

Неумение ориентироваться в ситуации общения;

Речевой негативизм.

Выводы по 1 главе

1. Общее недоразвитие речи III уровня является одной из разновидностей общего недоразвития речи, что в свою очередь означает различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны и смысловой стороны при нормальном слухе и интеллекте.

2. Патогенез ОНР разнообразен, но наиболее сложными и стойкими вариантами нарушения являются нарушения, обусловленные ранним поражением мозга, возникшим во время беременности, родов и первый год жизни ребенка.

3. Дети с ОНР III уровня пользуются развернутой фразовой речью, но в речи используют преимущественно простые предложения, затрудняясь в построении сложных. Понимание речи приближено к норме, затруднения составляет понимание и усвоение сложных грамматических форм (причастных и деепричастных оборотов) и логических связей (пространственных, временных, причинно-следственных отношений). Дети допускают ошибки в использовании предлогов, согласовании частей речи, употреблении падежных окончаний и ударений. Звуконаполняемость и слоговая структура слов страдает только в трудных случаях. При ОНР 3 уровня звукопроизношение и фонематическое восприятие по-прежнему нарушены, но в меньшей степени.

4. По мнению М.И. Лисиной у ребенка по мере взросления сменяют друг друга 3 формы общения со взрослыми: ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная.

5. У детей с нормальным речевым развитием можно выделить основные особенности коммуникативной деятельности.

6. Развитие коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня является основным аспектом в процессе их социализации, так как она отражается на становлении его личности.

7. Дети старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня имеют ряд коммуникативных особенностей, которые непосредственно отражаются на готовность детей к дальнейшему школьному обучению.

Глава 2. экспериментальное выявление особенностей коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

2.1 Описание методик по выявлению и развитию особенностей коммуникативной деятельности детей с ОНР III уровня

Проанализировав источники по теме курсовой работы, можно предположить, что межличностные отношения у детей с такой речевой патологией как общее недоразвитие речи III уровня, имеются особенности, которые проявляются в неумении правильного формирования речи по отношению к сверстникам и взрослым, возникающее в результате недоразвития развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического нарушения.

Исследование, направленное на выявление особенностей общения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, проводилось в муниципальном автономном дошкольном образовательном учреждении детском саду комбинированного вида №7 города Ставрополь.

В круг исследования было включено 12 человек. Общая выборка испытуемых в соответствии с целью и задачами исследования была поделена на группы: Контрольная группа - 6 человек, имеющих нормальное речевое развитие; Экспериментальная группа - 6 человека, страдающие недоразвитием речи.

Методика изучения включает в себя выявление коммуникативных навыков у дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием; возможность детей работать в коллективе; установление отношений сверстников по отношению друг к другу и взрослым.

Для обследования детей с заиканием была выдвинута основная цель : выявить особенности коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

А также следующие задачи :

Подобрать подходящие методики, направленные на диагностику общения детей с ОНР III уровня;

Организовать диагностическое обследование детей, по выбранным методикам;

Сравнить полученные в ходе исследования результаты.

Первым этапом в экспериментальной части данной работы стал подбор методик и методов, позволяющих выявить особенности коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Для диагностики уровня развития коммуникативной деятельности старших дошкольников нами были определены следующие критерии и показатели, включающие в себя:

1. Уровень развития сотрудничества, как оптимального типа взаимодействия: способность видеть действия партнера; согласованность действий партнеров; осуществление взаимного контроля; взаимопомощь; отношение к результату деятельности.

2. Уровень развития понимания обращенной речи собеседника: способность понимать словесные инструкции; способность выполнять словесные инструкции.

3. Уровень развития партнерского диалога, как оптимальной формы взаимодействия: способность слушать партнера; способность договариваться с партнером; способность взаимодействовать с партнером.

4. Уровень развития самостоятельной речи, как способ межличностного общения: способность правильно оформлять предложения; способность формулировать высказывание; способность передать содержание прослушанного текста.

На наш взгляд, данные критерии наиболее полно позволяют определить уровень развития коммуникативной деятельности, так как дают возможность увидеть особенности коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Для выявления уровня развития коммуникативной деятельности старших дошкольников был составлен комплекс диагностических методов и методик, на основе выделения критериев и показателей. В данную работу мы включили следующие методы и методики:

Методика «рукавички» Г.М. Цукермана;

Методика «левая и правая сторона» Ж. Пиаже;

Методика «совместное чтение книги»;

Сбор анамнестических данных.

Так же нами были разработаны критерии сформированности коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста.

Высокий уровень сформированности был выявлен следующими показателями:

Ребенок взаимодействует с коллективом;

Ребенок активен в общении;

У ребенка хорошо развита координация в пространственных позициях;

Средний уровень сформированности выявляется следующими показателями:

Не взаимодействует со всеми участниками коллектива, только с определенными детьми;

У ребенка ситуативный характер коммуникации;

У ребенка наблюдаются трудности координации в пространственных позиций окружающих.

Низкий уровень сформированности был выявлен нами следующим образом:

Нет взаимодействия с коллективом;

Коммуникативная функция не развита;

Нарушена координация разных пространственных позиций.

Методика «Рукавички», ее основоположником является Г.М. Цукерман. Она позволяет выявить уровень развития сотрудничества детей.

Целью данной методики является выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества.

Обследование детей по данной методике проводится следующим образом: детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать.

Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.

Методом оценивания этой методики является наблюдение за взаимодействием учащихся, работающих в классе парами, и анализ результата.

Так же существуют определенные критерии оценивания:

- продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

Умение детей прийти к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т. д.;

Взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

Взаимопомощь по ходу рисования;

Эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

«Левая и правая стороны», основоположником которой является Ж.Пиаже. Эта методика дает возможность определить уровень понимания обращенной речи детей.

В данной курсовой работе нами так же была выбрана методика для выявления уровня развития коммуникативной деятельности для детей дошкольного возраста Ж. Пиаже.

Цель его методики: определение коммуникативных действий каждого дошкольника с учетом позиции собеседника.

В качестве стимульного материала и оборудование мы использовали монету и карандаш.

Методика проводилась нами по следующей инструкции: мы задавали ребенку вопросы, на которые он должен был ответить, как словесно, так и в форме действия.

При процедуре обследования детям предлагались следующие задания:

1. Показать экспериментатору свою правую руку, левую. Показать правую ногу, левую.

2. Показать экспериментатору его левую руку, правую. Показать его левую ногу, правую.

3. На стол перед ребенком была положена монета и карандаш: монета с левой стороны от карандаша по отношению к ребенку. Далее задаются вопросы: «карандаш слева или справа? А монета?».

4. Ребенка посадить напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш. Далее задаются вопросы: «ты видишь эту монету? Где она у меня, в левой или в правой руке? А карандаш?».

Ответы испытуемых регистрируются и соотносят их в соответствии критериями оценивания.

Методика «Совместное чтение книги» . Данная методика дает нам возможность оценить уровень развития партнерского диалога и уровень развития самостоятельной речи.

Целью данной методики является выявление сформированности у ребенка навыков коммуникативной функции. Данная методика позволяет выявить у детей возможность партнерского диалога по отношению к экспериментатору.

Методика проводилась нами по следующей инструкции: экспериментатор предлагал ребенку почитать ему книгу, перед этим просмотрев ее, знакомя ребенка с автором книги. Если после чтения, ребенок по своему желанию не вступал в общение, экспериментатор задавал вопросы по содержанию, просил пересказать прочитанное.

Уровень развития коммуникативной функции речи в данной методике оценивается следующим образом:

5 баллов - высокий уровень;

4-3 балла - средний уровень;

2-1 баллов - низкий уровень.

Одним из самых важных и первых способов выявления общего недоразвития речи является сбор анамнестических данных ребенка . Для определения степени тяжести дефекта, а именно общего недоразвития речи III уровня особое внимание уделяется сбору данных о состоянии здоровья ребенка, течению беременности и родов матери, а также важными являются вопросы об условиях воспитания и обучения. Выясняются также, какие меры принимались для устранения речевого дефекта и их результативность.

Важно выяснить отношение ребенка к своему речевому расстройству, а также те условия, которые затрудняют или облегчают его речь.

Сбор анамнестических данных основывается на беседе с родителями, педагогами, обследовании медицинских карт. На основе этого вырабатывается отчетливое представление о степени ОНР.

Сбор анамнеза является началом любой логопедической работы, и основой выбора соответствующих методик.

2.2 Анализ результатов исс ледования

Проведенное нами исследование, направленное на выявление особенностей общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, проводилось в муниципальном автономном дошкольном образовательном учреждении детском саду комбинированного вида №7 города Ставрополь.

Нами был проведен эксперимент, который включал в себя обследование детей старшего дошкольного возраста. Так же мы определили две группы, контрольную - дети с нормальным речевым развитием и экспериментальную - дети с ОНР III уровня.

Основное наше внимание было направлено на детей с нарушением речи, так как цель нашего эксперимента определение особенностей коммуникативных способностей детей, страдающих общим недоразвитием речи III уровня.

Вторым этапом нашей работы стал сбор анамнестических данных на детей с ОНР, так как этот метод обследования детей является началом любой логопедической работы.

На этом этапе, перед началом работы, нам были показаны заключения ПМПК, и даны краткие характеристики на детей экспериментальной группы, так же нами были осмотрены дети из контрольной группы. В приложении 1 вы можете ознакомиться со списками детей и их заключениями.

Проанализировав собранные нами материалы анамнестических данных, мы построили следующие этапы нашей работы, в которых учитывали полученные сведения о состоянии детей с речевой патологией.

Следующим этапом нашей работы стало обследование детей, по выбранным нами методикам, одной из которых является методика «Рукавички» Г.М. Цукермана. В данной методике нами определялась возможность работы детей в паре, совместно с коллективом.

Для проведения данной методики нам понадобился стимульный материал, а именно наборы цветных карандашей и изображение рукавичек в виде силуэта не левую и правую руку, который можно посмотреть в приложении 2.

Оценка результатов исследования проводилась нами по 3-бальной шкале, где:

1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, каждый настаивает на своем.

2. Средний уровень: сходство частичное -- отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.

3. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Анализируя полученные результаты по методике «Рукавички», мы выяснили, что 4 ребенка из группы с нормальным речевым развитием и 2 ребенка из группы с дефектами речи показали высокий уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества.

Также мы выяснили, что 4 ребенка из группы с дефектами речи и 2 ребенка из группы с нормальным речевым развитием показали средний уровень коммуникативного сотрудничества.

По окончанию обследования по данной методике мы получили следующие результаты, которые можно просмотреть в приложении 3.

Пронаблюдать результаты в данной работе можно с помощью диаграммы 1.

Диаграмма 1.

Высокий уровень кооперации отмечается у детей с нормальным речевым развитием это около 70% , у детей с дефектами речи около 30% от их числа.

Рукавички украшены похожим узором. Дети активно участвуют в обсуждении возможного варианта узора, приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек, сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие, следят за реализацией принятого замысла.

Эти дети умеют договариваться, приходить к общему решению, умеют убеждать и аргументировать свой выбор. Увидеть результаты исследования можно в диаграмме 2.

К среднему уровню мы отнесли 70% детей с дефектами в речи и 30% с нормальным речевым развитием. Сходство частичное - отдельные признаки, такие как цвет или форма некоторых деталей совпадают, но имеются и заметные различия.

Диаграмма 2.

При раскрашивании рукавичек дети просто просили напарника повторять за ними, или же безоговорочно слушали того, кто взял инициативу в свои руки. Эти дети умеют договариваться, приходить к общему решению, но не умеют убеждать и аргументировать свой выбор. Результаты представлены в диаграмме 3.

Диаграмма 3.

Итак, полученны нами результаты по методике Г.М. Цукермана «Рукавички», позволили нам увидеть, что у всех детей в равной степени имеется как высокий так и средний уровень коопераций. В диаграмме 4 представлены результаты уровня сформированности кооперации всех детей нашего эксперемента.

Диаграмма 4.

Таким образом, на основе данных, полученных в результате исследования особенностей коммуникации детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, можно сделать ряд следующих выводов:

Дошкольники редко проявляют первые инициативу вступления в контакт со сверстниками;

Общения дошкольников со сверстниками носит эпизодический характер;

Дети очень редко берут инициативу в организации какой-либо деятельности;

При выполнении совместных заданий не наблюдается особого сотрудничества между детьми;

Наблюдается бедность эмоционального компонента у детей данной категории.

С помощью нее нами были исследованы коммуникативные действия каждого дошкольника экспериментальной группы с учетом позиции собеседника.

В основе исследования заложен интеллектуальный аспект общения между взрослым и дошкольником. С каждым ребенком из экспериментальной группы была проведена беседа на основе четырех предложенных заданий.

Шкала оценивания:

0 баллов - полное отсутствие данного качества;

1 балл - слабая выраженность качества;

2 балла - средняя выраженность качества;

3 балла - сильная выраженность качества.

На основании разработанных критериев оценивания были определены показатели уровня выполнения заданий:

Высокий уровень - 10-12 баллов: дошкольники во всех четырех пробах понимают возможности использования разных точек зрения на одну и ту же ситуацию. Хорошо развита координация пространственных позиций.

Средний уровень 5-9 баллов: школьники правильно отвечают только в 1 и 3 ситуациях, легко соотносят сторону своей позиции, однако не учитываю позицию другого человека.

Низкий уровень о-4 балла: школьники допускают ошибки во всех позициях, координация разных пространственных позиций у них нарушена, ребенок не может оценить поступки детей.

Результаты данного обследования представлены в приложении 4.

По результатам проведенного обследования мы пришли к выводу, что все 6 детей с нормальным развитием речи имеют высокий уровень коммуникации с учетом позиции собеседника, а детей с ОНР III уровня с высоким уровнем всего 1, но остальные 5 имеют средний уровень коммуникации.

Результаты данного исследования представлены в диаграмме 5.

Диаграмма 5.

Таким образом, в ходе обследования детей при использовании методики Ж. Пиаже мы получили следующие результаты: высокий уровень имеют 60% детей из двух групп, а средний 40%. Результаты представлены в диаграмме 6.

Так же если рассматривать отдельно контрольную и экспериментальную группу, то мы получили следующие результаты: все дети с нормальным речевым развитием имеют высокий уровень понимания речи, а это 100%, дети же с ОНР III уровня относятся к высокому уровню коммуникации-80% и к среднему-20%, эти результаты можно наблюдать в диаграмме 7

Диаграмма 6.

Диаграмма 7.

Так же нами проводилось обследование по следующей методике «Совместное чтение», в которой изучались проявления активности в познавательном общении.

Оценка результатов проводится следующим образом:

5 баллов - ребенок внимательно слушает взрослого, с интересом рассматривает книгу, задает вопросы по содержанию книги, пересказывает сказку, активен в общении, ответы на вопросы дает развернутые, понимает факты, события, описанные в тексте, адекватно объясняет поступки героев.

4 балла - ребенок активен, слушает рассказ взрослого, задает небольшое количество вопросов по тексту (1-2), на вопросы отвечает уверенно, но не умеет грамматически правильно формулировать ответы, пересказывает прочитанное с трудом, запинается.

3 балла - ребенок слушает чтение взрослого. Вопросов не задает, отвечает на вопросы взрослого не активно, пересказать услышанный текст не может.

2 балла - ребенок практически не слушает взрослого, отвлекается на постороннюю деятельность, на вопросы отвечает не активно, без интереса, односложно, пересказать текст не может.

1 балл - ребенок взрослого не слушает, на вопросы не отвечает.

Уровень развития коммуникативной функции речи оценивается следующим образом:

5 баллов - высокий уровень;

4-3 балла - средний уровень;

2-1 баллов - низкий уровень.

Анализируя данные, можно сделать вывод, что в экспериментальной группе 2 ребенка имеют низкий уровень развития коммуникативной функции речи, что составляет 40%, 4 детей имеют средний уровень коммуникативной функции речи - 60%; высокого развития коммуникативной функции речи нет ни у кого. Результаты представлены в диаграмме 8.

В контрольной группе 2 ребенка имеют высокий уровень развития коммуникативной функции речи, это составляет 40% 4 ребенка имеют средний уровень коммуникативной функции речи, что составляет 60%, низкого уровня развития коммуникативной функции речи у детей в контрольной группе нет. Результаты представлены в диаграмме 9.

Диаграмма 8.

Диаграмма 9.

Так же нами был выявлен уровень развития самостоятельной речи у всех детей, вошедших в наш эксперимент.

Нами были получены следующие результаты: высокий уровень имеют 20% детей, средний - 60% детей и низкий - 20% детей от общего их числа.

Подобные документы

Развитие речи в онтогенезе. Изучение дефектов, задерживающих формирование речевых компонентов. Анализ словообразования и грамматических форм у детей с общим недоразвитием речи. Исследование особенностей связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 10.08.2010


Особенности формирования словарного запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи. Разработка и применение разнообразных методов коррекционной работы с использованием изобразительного творчества. Повышение интереса детей к логопедическим занятиям.

дипломная работа , добавлен 18.11.2017


Онтогенез развития фонематических процессов у детей в норме. Обследование моторных функций пальцев рук и артикуляционного аппарата у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня; логопедическая работа по коррекции нарушений звукопроизношения.

дипломная работа , добавлен 20.08.2013


Система логопедической работы по коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи у детей. Методология использования игровых приемов в процессе формирования лексики и грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня. Эксперимент.

дипломная работа , добавлен 25.12.2007


Психолого–педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи, особенности и распространение речевых нарушений. Организация работы по развитию словаря детей старшего дошкольного возраста, применение дидактических игр и оценка их эффективности.

дипломная работа , добавлен 19.09.2010


Методы, способствующие развитию коммуникативной функции речи у детей с общим ее недоразвитием. Исследование коммуникативной функции речи у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи. Несовершенство структурно-семантической организации контекстной речи.

курсовая работа , добавлен 18.12.2010


Речь ребенка как средство передачи информации; развитие правильного произношения. Особенности нарушения лексико-грамматической стороны у детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Использование дидактических игр в логопедической коррекции языка детей с ОНР.

курсовая работа , добавлен 10.03.2012


Общее недоразвитие речи и его основные причины. Закономерности формирования словарного запаса и лексики старших дошкольников в онтогенезе. Особенности развития старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня. Содержание коррекционной работы.

дипломная работа , добавлен 08.04.2011


Метод мнемотехники в развитии речи детей старшего дошкольного возраста. Характеристика детей с общим недоразвитием речи. Диагностика уровня речевых умений у детей-дошкольников, исследование формирования умения рассказывать с использованием моделирования.

дипломная работа , добавлен 27.07.2015


Становление лексико-грамматической системы у детей в норме и с общим недоразвитием речи. Характеристика нарушения лексико-грамматической стороны речи при ОНР. Выявление нарушений лексико-грамматического строя речи у детей, разработка методов коррекции.

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

"Иркутский государственный педагогический университет"

Факультет специальной педагогики и психологии

Кафедра клинико-психологических основ дефектологии логопедии

Специальность: 050715 Логопедия

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ

ФУНКЦИИ РЕЧИ У ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Черниговская Инна Борисовна

Научный руководитель: канд. пс. наук, доцент

Инденбаум Елена Леонидовна

Иркутск 2009

Введение

Заключение

Литература

Приложения

Введение

Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция (КФР) - назначение речи быть средством общения. Но само общение полифункционально. Целью общения может быть как поддержание социальных контактов, обмен интеллектуальной информацией, воздействие на эмоциональную сферу и поведение партнера, так и само сообщение, и используемые языковые средства (Р.О. Якобсон). Все эти аспекты коммуникативной функции речи представлены в поведении дошкольника и активно им осваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению форм речи - диалога и монолога.

Среди большого количества вопросов, связанных с развитием детей, выделяется проблема формирования у них коммуникативной функции речи в общей структуре общения.

КФР обеспечивается уровнем общего интеллектуального и речевого развития, степенью и характером включенности ребенка в различные виды деятельности, а также качеством процесса его общения с взрослыми.

В ряде педагогических исследований отмечается, что в детских садах и большого числа воспитанников выявляются задержки и нарушения развития речи, общее недоразвитие речи (ОНР), психоэмоциональные расстройства.

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

Несмотря на значительный интерес и многочисленные исследования по изучению детей с общим недоразвитием речи в различных аспектах: клиническом (Е.М. Мастюкова), психолингвистическом (В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, В.А. Ковшиков, Е.Ф. Саботович, Л. Б Халилова), психолого-педагогическом (Ю.Ф. Гаркуша, В.П. Глухов, Г.С. Гуменная, Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, С.А. Миронова, Т.Е. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.), в плане преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений, несформированности связной речи, незрелости отдельных психических функций, проблема преодоления общего недоразвития речи изучена недостаточно.

Знакомство с работами этих авторов дает основание считать, что исследователи преимущественно останавливают внимание на изучении и развитии языковых средств общения. Доказано, что у детей с речевым недоразвитием стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения заметно ограничивают возможности спонтанного формирования речевых умений и навыков, обеспечивающих процесс говорения и приема речи. Характерным является несовершенство структурно-семантической организации контекстной речи. Дети с ОНР испытывают трудности при программировании высказывания, синтезировании отдельных элементов в структурное целое, отборе языкового материала для той или иной цели (В.К. Воробьева, О.Е. Грибова, Г.С. Гуменная, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Л.Б. Халилова, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская).

В современных условиях очень важное значение имеет проблема развития у детей КФР, т.к. речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств.

Анализ выявленных причин выявил проблему: какие методы и приемы будут способствовать формированию КФР у детей с ОНР.

Для решения проблемы была определена цель: выявить методы и приемы, способствующие развитию КФР у детей с ОНР.

Цель работы - ознакомление с вопросом особенностей формирования речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Объект исследования - развитие речи детей с ОНР.

Предмет исследования - коммуникативная функция речи детей 5 - 6 лет с ОНР.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме становления КФР у детей с речью в норме и у детей с речевым недоразвитием;

2. Определить состояние КФР у детей с ОНР, сопоставив его с ее характеристиками в норме.

Экспериментальная работа проводилась на базе муниципального дошкольного учреждения № 111 г. Ангарска. В ней участвовало 12 детей в экспериментальной группе (состоящей из детей с ОНР) и 12 детей в контрольной группе (состоящей из детей с обычной речью). Дети в обеих группах имели возраст от 5 до 6 лет.

Глава 1. Особенности формирования коммуникативной функции речи у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи

1.1 Характеристика коммуникативной функции речи

Коммуникативная функция речи - это использование речи для сообщения другим какой-либо информации или побуждения их к действиям. При передаче сообщения, происходит указание на какой - либо предмет, что обозначается как указательная, или индикативная, функция речи, а также высказывание собственных суждений по тому или иному вопросу, что обозначается как предикативная функция, или функция высказывания.

Коммуникация имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее развитии и становление разумного, культурного поведения. Через общение с психологически развитыми людьми, благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает все свои высшие познавательные способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность .

Особенно большое значение для психического развития ребенка имеет его общение со взрослыми на ранних этапах онтогенеза. В это время все свои человеческие, психические и поведенческие качества он приобретает почти исключительно через общение.

Речь как средство общения возникает на определенном этапе общения, для целей общения и в условиях общения. Речь возникает как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения, которые встают перед ребенком на определенном этапе его развития. Процесс использования языка для общения называется речевой деятельностью.

Коммуникативная функция является основополагающей в диалогической речи. Развитие диалогической речи у дошкольников возникает только в ситуации общения со взрослыми и сверстниками.

Диалогическая речь может быть ситуативной, т.е. связанной с ситуацией, в которой возникло общение, но может быть и контекстуальной, когда все предшествующие высказывания обусловливают последующие. И ситуативные, и контекстуальные диалоги - непосредственные формы общения людей, где участники диалога строят свои суждения и ждут на них реакций других людей. Ситуативный диалог может быть понятен только двум общающимся.

КФР - это умения и навыки общения с людьми. Люди разного возраста, образования, культуры, разного уровня психологического развития, имеющие различный жизненный и профессиональный опыт, отличаются другу от друга по коммуникативным способностям. Богатство и разнообразие жизненного опыта человека, как правило, положительно коррелирует с развитостью у него коммуникативных способностей.

Техника и приемы общения имеют возрастные особенности. Так, у детей они отличны от взрослых, а дошкольники общаются с окружающими взрослыми и сверстниками иначе, чем это делают старшие школьники.

Дети более импульсивны и непосредственны в общении, в их технике преобладают невербальные средства. У детей слабо развита обратная связь, а само общение нередко имеет чрезмерно эмоциональный характер. С возрастом эти особенности общения постепенно исчезают, и оно становится более взвешенным, вербальным, рациональным, экспрессивно экономным. Совершенствуется и обратная связь.

Ребенок обнаруживает способности к эмоциональному общению с людьми уже на третьем месяце жизни (комплекс оживления), а к годовалому возрасту его экспрессия становиться настолько богатой, что позволяет довольно быстро усваивать вербальный язык общения, пользоваться звуковой речью.

Основные этапы, которые проходит онтогенетическое развитие общения у человека вплоть до поступления в школу, можно представить и описать следующим образом :

1. Возраст от рождения до 2-3 месяцев. Биологическое по содержанию, контактное общение, служащее средством удовлетворения органических потребностей ребенка. Основное средство общения - примитивная мимика и элементарная жестикуляция.

2. Возраст от 2-3месяцев до 8-10 месяцев. Начальный этап познавательного общения, связанный с началом функционирования основных органов чувств и появлением потребности в новых впечатлениях.

3. Возраст от 8-10 месяцев примерно до 1,5 года. Возникновение координированного, вербально-невербального общения, обслуживающего когнитивные потребности.

4. Возраст от 1,5 до 3 лет. Появление делового и игрового общения, связанного с возникновением предметной деятельности и игры. Начальный этап разделения делового и личностного общения.

5. Возраст от 3 до 6-7 лет. Становление произвольности в выборе и использовании разнообразных естественных, данных от природы или приобретенных средств общения. Развитие сюжетно-ролевого общения, порождаемого включением в сюжетно-ролевые игры.

С поступлением в школу получает ускорение интеллектуальный и личностный рост ребенка. Углубляется и становиться более разнообразным содержание общения, дифференцируются его цели, совершенствуются средства. Происходит вербализация общения, четко различаются и относительно независимо друг от друга развиваются деловое и личностное общение.

По мнению Л.С. Выготского , на основе возникновения диалогической (связной) речи лежит концепция о единстве процессов мышления и речи, соотношение понятий "смысл" и "значение", учение о структуре внутренней речи. Выготский считает, что переход от мысли к слову осуществляется "от мотива, порождающего какую - либо мысль, к оформлению самой мысли, опосредствованию ее во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов, и, наконец, в словах".

А.А. Леонтьевым выдвинуто положение о внутреннем программировании связного высказывания, рассматриваемом как процесс построения некоторой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание.

По мнению А.Р. Лурия порождение речевого высказывания представляет собой сложный многоуровневый процесс. Он начинается с мотива, который объективируется в замысле, замысел формируется с помощью внутренней речи. Именно во внутренней речи формируется "смысловая программа высказывания, которая реализуется во внешней речи на основе грамматики и синтаксиса данного языка".

На третьем году жизни быстрыми темпами начинает развиваться как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети начинают пользоваться самой простой, естественной и первоначальной формой речи диалогической, которая, в младшем возрасте, тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности. Ребенок обращается к собеседнику напрямую с просьбой или отвечать на вопросы взрослого. Такая речь ребенка ситуативна, ее смысловое содержание понятно лишь в связи с ситуацией. Ситуативная речь больше выражает, чем высказывает, контекст заменяют жесты, мимика, интонация. Но уже в этом возрасте дети учитывают при построении своих высказываний, как их поймут партнеры. Данные речевой диагностики показывают, что дошкольники испытывают значительные трудности в усвоении родного языка - его звуковой системы, грамматического строя, лексического состава. А без полноценного владения родным языком невозможно овладение диалогической речью. Диалогическая речь предполагает знание языка и умение им пользоваться при построении связного высказывания и налаживания речевого взаимодействия с партнером.

1.2 Общая характеристика развития речи детей с общим недоразвитием речи

Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях М.В. Богданова-Березовского, В.К. Орфинской, Б.М. Гриншпуна, Т.Б. Филичевой и др.

Большой интерес представляют работы Р.Е. Левиной, в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается автором на фоне причинно-следственной зависимости.

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, Р.Е. Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.

У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов и звуковых комплексов. Речевая подражательная деятельность детей реализуется лишь в слоговых комплексах, состоящих из 2-3 плохо артикулируемых звуков. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причем они используются в самых разных значениях. Одним и тем же словом могут называться разные предметы, имеющие сходство частных признаков. Характерной чертой первого уровня речевого развития является отсутствие грамматических связей слов между собой и морфологических элементов для передачи грамматических отношений. Названия действий чаще употребляется в форме инфинитива или повелительного наклонения. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации и не может служить средством полноценного общения. Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения - жестами, мимикой. Пассивный словарь детей шире активного, но понимание речи остается ограниченным по сравнению со здоровыми детьми того же возраста. Особые трудности вызывает понимание значений грамматических изменений слова. Дети не различают форм единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глаголов, формы женского и мужского рода, не понимают значение предлогов. Звукопроизношение характеризуется неопределенностью. Фонетический состав употребляемых слов ограничен звуками раннего онтогенеза речи, отсутствуют звуки, требующие верхнего подъема языка, нет стечений согласных, искажена ритмико-слоговая структура слова.

Описывая второй уровень речевого развития, Р.Е. Левина указывает на возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Отмечается смешение падежных окончаний, многочисленные ошибки в употреблении родительного падежа множественного числа существительных, в употреблении рода и числа глаголов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Часто дети со вторым уровнем речевого развития употребляют существительные в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. Характерным остается резко выраженный аграмматизм. На этом уровне развития дети начинают употреблять некоторые предлоги, которые используются ими неправомерно: смешиваются по значению или опускаются вообще. Союзы и частицы употребляются редко.

Словарь на данном уровне становится более разнообразным. В спонтанной речи детей отмечаются различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Однако словарь остается ограниченным качественно и количественно. Дети не знают названия цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Пассивный словарь на втором уровне значительно усиливается за счет понимания грамматической формы числа существительных и глаголов, падежных окончаний существительных, некоторых признаков предметов. Дети могут ориентироваться на некоторые морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Звукопроизносительная сторона речи остается несформированной. Наиболее характерны в этот период замены одних звуков другими, смешение таких звуков как П-Т-К, С-Т. Очень часто отсутствуют мягкие согласные звуки П-Б-М, Т-Д-Н перед гласными А-О-У. Нарушено звукопроизношение свистящих, шипящих, аффрикат. Одним из распространенных и специфических дефектов остаются затруднения в усвоении слоговой структуры слов: многосложные слова упрощаются, отмечаются перестановки слогов, звуков, замены и употребления слогов. Для детей характерно нарушение слуховой дифференциации звуков как внутри основных фонетических групп, так и звуков различных фонетических групп, что говорит о недостаточности фонематического восприятия и неподготовленности к овладению звуковым анализом и синтезом.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется на уровне связного высказывания. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира. При этом они пользуются простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4, слов. При попытке что-то пересказать или рассказать количество аграмматизмов возрастает.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений.

У детей наблюдается нарушение произношения звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками (свистящие, шипящие, сонорные и др.), страдают некоторые звуки раннего онтогенеза (Сь, Б, Г, К). Несформированность звуковой стороны речи выражается также в заменах, пропусках, искаженном произношении, нестойком употреблении звуков речи.

Детям с третьим уровнем речевого развития характерно нарушение слуховой дифференциации звуков. Наблюдаются трудности фонематического анализа и синтеза, нарушение слоговой структуры слова.

Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места (предлоги из, около, возле, из-за, из-под ), винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог через ), дательного падежа для обозначения лица, к которому направленно движение, и места движения (предлоги к, по ), предложного падежа для обозначения места (предлоги в, на ). Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще.

Почти у всех детей наблюдаются отклонения при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна-окны, стулья-стулы).

Часто допускаются ошибки в употреблении словосочетаний, включающих количественные числительные (пять стула). Реже наблюдается неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже.

У детей с третьим уровнем речевого развития обнаруживается несформированность навыков практического словообразования: относительных прилагательных от существительных (морковный-морковенный), уменьшительно-ласкательная форма (ведерко-ведерочко).

На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, затруднен подбор однокоренных слов.

Связанное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения.

Дети с ОНР имеют особенности развития психических процессов. Для них характеры неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность или переключиться с одного объекта на другой. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью.

1.3 Особенности коммуникативной функции детей с общим недоразвитием речи

Коммуникативная функция речи характеризуется наличием в речи сообщения и побуждения к действию. Общаясь с другими людьми, человек не только сообщает им свои мысли, знания, выражает желания и эмоциональные состояния, но и воздействует на них.

Формы речевого воздействия - вопрос, просьба, совет, предложение, убеждение, приказ, инструкция, запрещение и др.

Наблюдаемые у детей с ОНР трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими детьми. Л.Г. Соловьева отмечала, что взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференнированость словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связанного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения; незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм.

В результате исследования О.С. Павловой речевой коммуникации дошкольников с ОНР были выявлены следующие особенности: в структуре групп данной категории детей действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально говорящих детей, т.е. уровень благоприятности взаимоотношений является достаточно высоким, число "предпочитаемых" и "принятых" детей значительно превышает число "непринятых" и "изолированных". Между тем дети, как правило, затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища, т.е. достаточно часто они ориентируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом.

Среди "непринятых" и "изолированных" чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны "непринятых".

В целом коммуникативные возможности детей с ОНР отличаются ограниченностью и по всем параметрам ниже нормы. Обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности дошкольников: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность. Для большинства таких детей характерна возбудимость и игры, не контролируемые воспитателем, иногда обретают неорганизованные формы. Часто дети вообще не могут занять себя каким - либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыком совместной деятельности. Если дети выполняют какую-либо общую работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремиться сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Подобные факты говорят о слабой ориентации дошкольников с ОНР на сверстников в ходе совместной деятельности, о низком уровне сформированности их коммуникативных умений, навыков сотрудничества.

Изучение общения у детей с ОНР показывает, что у большинства дошкольников преобладаем ситуативно-деловая его форма, что характерно для нормально развивающихся детей 2-4 - летнего возраста. Ю.Ф. Гаркуша отмечает, что у дошкольников с ОНР процесс общения со взрослыми отличатся от нормы по всем основным параметрам, что вызывает значительную задержку становления соответствующих возрасту форм общения: внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной.

Процесс общения детей с ОНР со взрослыми существенно отличается от нормы, как по уровню развития, так и по основным качественным показателям.

1. Речь как средство общения возникает на определенном этапе общения, для целей общения и в условиях общения. Ее возникновение и развитие обусловлены, при прочих равных и благоприятных условиях (нормальном мозге, органах слуха и гортани), нуждами общения и общей жизнедеятельности ребенка. Речь возникает как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения, которые встают перед ребенком на определенном этапе его развития.

2. Развитие речи у детей с ОНР 5-6 лет протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются несформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения.

3. Общее недоразвитие речи у детей приводит к стойким нарушениям общения, плохо развитая речь препятствует установлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции этих детей к коллективе сверстников. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Глава 2. Исследование коммуникативной функции речи у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи

2.1 организация и методики исследования

Потребностно-мотивационная основа деятельности общения - это база способствующая развитию КФР. Именно коммуникативные задачи, встающие перед детьми, стимулируют развитие соответствующих речевых средств общения. Следовательно, для развития речи ребенка недостаточно просто предлагать ему различный языковой материал, необходимо ставить перед ребенком различные задачи общения, требующие использования определенных речевых средств.

Мы предлагаем изучение КФР в сфере общения - ребенок-взрослый. В общении со взрослым ребенок присваивает социальные образцы, речевые эталоны и решает задачи познавательного и личностного содержания. В этой сфере общения на первый план выдвигается информационный аспект, тогда как, в сфере общения "ребенок-сверстник" - регулятивный.

Для проведения экспериментального исследования были взяты методики, предложенные в своей работе С.Ю. Серебренниковой.

Цель исследования - выявить уровень развития КФР у детей 5-6 лет с ОНР.

В экспериментально-диагностических ситуациях мы использовали следующие модели общения детей со взрослыми: личностная и познавательная.

Личностное общение моделировалось в ситуации беседы с ребенком на личностные темы на фоне индивидуальной деятельности дошкольника, при этом оценивалась речевая инициативность ребенка, желание общаться со взрослым, типы высказываний.

Познавательное общение моделировалось в ситуации совместного чтения.

В этих ситуациях предполагалось изучение информативного и регулятивного аспектов; умение рассуждать, объяснять, задавать вопросы, комментировать свои действия, вести конструктивный диалог со взрослым, обмениваться мнением; анализировалось наличие познавательных мотивов общения.

В этих экспериментальных ситуациях партнером ребенка был взрослый. Общение в разных ситуациях по-разному соотносилось с практической деятельностью детей. В ситуации личностного общения, ребенок и взрослый действовали не вместе, а рядом. В ситуации, совместное рассматривание книги беседа представляла собой ситуацию "чистого общения".

Методика "Беседа о семье и лепка".

Беседа взрослого с ребенком на личностные темы на фоне индивидуальной деятельности дошкольника состояла из двух фаз.

I фаза ожидания: ребенок получал пластилин и ему предлагалось посидеть рядом со взрослым и полепить, взрослый в течении 10 минут не вмешивался в действия ребенка, ожидая проявление инициативы испытуемого.

II фаза стимуляции: если в течении этого времени ребенок сам начинал разговор, взрослый отвечал на его вопросы, поддерживал общение. Если испытуемый работал молча, то во второй фазе взрослый обращался к ребенку, смотрел его изделие, задавал вопросы.

Дома ты лепишь из пластилина?

А кто тебе помогает? Мама, папа?

С кем ты больше всего любишь играть дома? Почему?

Есть у тебя дома домашние животные?

Расскажи про свою собаку, какой у нее характер?

Что тебе больше всего в ней нравиться?

5 баллов - ребенок активно лепить из пластилина, сам начинает разговор со взрослым, активен в общение, понимает речь в полном объеме, умеет слушать, ответов на вопросы развернуты.

4 балла - ребенок активно занимается с пластилином, во время деятельности задает 1-2 вопроса взрослому, умеет отвечать на вопросы, хотя ответы не развернуты, ребенок испытывает затруднения в формулировки ответов.

3 балла - лепить ребенок начинает не сразу, долго думает, вопросы взрослому не задает, не всегда понимает речь в полном объеме, может соскальзывать на другие темы разговора.

2 балла - ребенок лепит молча, не охотно, контакт с ребенком устанавливается с трудом, требуется активизация, побуждение, т.к. ребенок малоактивен, неразговорчив, не понимает речь в полном объеме, отвечает односложно или не отвечает вовсе, не может сформулировать вопрос.

1 балл - не вступает в контакт.

Исследование КФР в познавательном общении.

Методика "Совместное чтение книги".

Взрослый предлагал ребенку почитать ему книгу, перед этим просмотрев ее, знакомя ребенка с автором книги. Если после чтения, ребенок по своему желанию не вступал в общение, взрослый задавал вопросы по содержанию, просил пересказать прочитанное.

5 баллов - ребенок внимательно слушает взрослого, с интересом рассматривает книгу, задает вопросы по содержанию книги, пересказывает сказку, активен в общении, ответы на вопросы дает развернутые, понимает факты, события, описанные в тексте, адекватно объясняет поступки героев.

4 балла - ребенок активен, слушает рассказ взрослого, задает небольшое количество вопросов по тексту (1-2), на вопросы отвечает уверенно, но не умеет грамматически правильно формулировать ответы, пересказывает прочитанное с трудом, запинается.

3 балла - ребенок слушает чтение взрослого. Вопросов не задает, отвечает на вопросы взрослого не активно, пересказать услышанный текст не может.

2 балла - ребенок практически не слушает взрослого, отвлекается на постороннюю деятельность, на вопросы отвечает не активно, без интереса, односложно, пересказать текст не может.

1 балл - ребенок взрослого не слушает, на вопросы не отвечает.

Уровень развития коммуникативной функции речи оценивается следующим образом:

5 баллов - высокий уровень;

4-3 балла - средний уровень;

2-1 баллов - низкий уровень.

Также проводилось наблюдение в привычной для ребенка обстановке: свободная игра, режимные моменты. Наблюдение велось в течение часа и фиксировалось в протоколе.

Оценивалось, в каких ситуациях и видах деятельности речь ребенка была более активной, к кому (взрослому, ребенку) чаще обращались дети.

Данное исследование проходило на базе комбинированного детского сада № 111, г. Ангарска, в логопедической группе.

В эксперименте участвовало 24 человека в возрасте 5-6 лет, которые были разделены на 2-е группы, по 12 человек в каждой (экспериментальная и контрольная).

В экспериментальную группу входило 12 человек - 8 мальчиков и 4 девочки. Обследование проведено на этапе констатирующего эксперимента.

Для первой (экспериментальной) группы детей свойственна неполноценная речевая деятельность, сложность при описании своих действий и мотивов, недостаточная устойчивость внимания, снижение вербальной памяти, плохая продуктивность запоминания, быстрая утомляемость.

Помимо вышесказанных нарушений, нами были исследованы причины ОНР у данной группы детей.7 детей воспитывались в социально-неблагополучных семья, из анамнеза у 2 детей были обнаружены послеродовые поражения (асфиксия), в анамнезе остальных детей нет указаний на патологию беременности и родов. Отмечалась недоношенность, незрелость детей при рождении, соматическая ослабленность, частые простудные заболевания.

2.2 Результаты проведенного исследования

Результаты обследования двух групп в личностном и познавательном общении детей представлены в приложении 1 и 2.

По результатам наблюдения детей в свободном общении был выделен круг особенностей речевого поведения. За час наблюдения дети обращались к взрослому от 16 (4 ребенка) до 30 раз (2 ребенка). При общении дети говорят более развернуто, чем со сверстниками, стараясь быстрее и как можно больше рассказать, используя интонацию.

Анализ сферы общения "ребенок-взрослый" показал, что дети проявляют ко взрослому большой интерес, готовы выполнять все его задания, при этом показывают возможность соперничества за внимание и похвалу взрослого со сверстниками.

При наблюдении были выделены темы обращения к взрослому: сообщение про себя или сверстников (5 детей), о своих действиях и желаниях (3 ребенка), вопросы ситуативного характера: "Что вы делаете?", "Когда будем есть?", просьбы: "Почитайте книжку", "Помогите заправиться", "Можно взять матрешку?", жалобы: "А он меня ударил", "А скажите ему!".

Все просьбы, жалобы и вопросы детей носили ситуативный характер, познавательных и личностных высказываний и сообщений у детей не наблюдалось. Если же познавательный вопрос был задан взрослым, дети отвечали односложно, неактивно, стереотипно. Таким образом, мы увидели, что в общении со взрослым у детей не проявляется никакие мотивы общения.

Дети, не имеющие каких-либо речевых расстройств, также проявляли достаточно большую активность в общении со взрослым (среднее количество обращений - 35). У семерых детей были отмечены обращения познавательного и у двух детей внеситуативного характера (рассказы о себе).

Особенности КФР в сфере общения "ребенок-взрослый".

В методике "Беседа и лепка" изучались проявления активности в личностном общении.

Анализируя данные Приложения 1, можно сделать вывод, что в экспериментальной группе 6 детей имеют низкий уровень развития коммуникативной функции речи, 6 детей - имеют средний уровень коммуникативной функции речи, высокого развития коммуникативной функции речи нет ни у кого.

В контрольной группе 4 ребенка имеют высокий уровень развития коммуникативной функции речи, 8 имеют средний уровень коммуникативной функции речи, низкого уровня развития коммуникативной функции речи у детей в контрольной группе нет.

Рис.1. Данные анализа сравнения проявления активности в личностном общении экспериментальной и контрольной групп.

Общение личностного характера детей привлекало, они с охотой приняли предложение взрослого позаниматься с пластилином. По результатам выполнения задания детей можно разделить на несколько групп: 1 - дети, которые лепили молча, но отвечали на вопросы (8 детей), 2 - дети, которые сами начинали общение со взрослым (3 детей), 3 - дети, которые лепили, но не отвечали на вопросы (2 детей). Когда взрослый начинал беседу, дети отвечали на вопросы односложно - "да", "нет". Если не знали что ответить, говорили "не знаю". Средние показатели группы детей:

среднее количество реплик - 10;

из них распространенных - 4;

среднее количество слов в ответных репликах - 3-4 (Приложение 3).

Через 10 минут беседы было отмечено, что дети заметно устали. Это было видно по их поведению, дети отвлекались, переговаривались друг с другом, играли с игрушками.

Детьми, у которых речь развивается в норме, предложение лепить было воспринято с интересом и энтузиазмом. Ребята активно взялись за работу, при этом комментирую свои действия (Сейчас сделаю колбаску и вылеплю жирафа; посмотрите, я сделал колобка, сейчас сделаю лису). На вопросы взрослого, дети так же отвечали активно, используя грамотную фразовую речь, ответы давались развернутые и обоснованные (Взрослый: - С кем ты больше всего любишь играть? Ребенок: - С мамой, потому что она играет со мной в куклы, а папа нет).

В итоге, использование методики "Лепка и беседа", позволило нам выделить значительные различия в личностном общении между детьми с ОНР и с детьми, речь которых в норме (таблица 1).

Таблица 1

Характеристики ответных реплик испытуемыми в личностном общении

Дети с развитой речью, были более доброжелательны ко взрослому, абсолютно все отвечали на вопросы, делали это с охотой и интересом. Предложения их были распространенные, наиболее употребительные слова в речи детей существительные, прилагательные, глаголы, местоимения, наречия; в то время, когда у детей с ОНР преимущественно преобладают существительные.

В методике "Совместное чтение" изучались проявления активности в познавательном общении.

Анализируя данные Приложения 2 можно сделать вывод, что в экспериментальной группе 5 детей имеют низкий уровень развития коммуникативной функции речи, 7 - имеют средний уровень коммуникативной функции речи, высокого развития коммуникативной функции речи нет ни у кого.

В контрольной группе 5 детей имеют высокий уровень развития коммуникативной функции речи, 7 детей имеют средний уровень коммуникативной функции речи, низкого уровня развития коммуникативной функции речи у детей в контрольной группе нет.

Рис.2. Данные анализа сравнения проявления активности в познавательном общении экспериментальной и контрольной групп.

Где А - результаты констатирующего эксперимента контрольной группы;

Б - результаты констатирующего эксперимента в экспериментальной группе.

В ходе исследования было отмечено, что дети внимательно слушали взрослого, рассматривали картинки, при этом они называли одни-два предмета на картинке (это девочка, тут лес, это медведь). После прочтения (выбрана сказка "Маша и медведи") несколько детей, по просьбе взрослого, пытались рассказать про что сказка, использовали короткие простые предложения (пошла в лес, заблудилась, нашла дом, увидела медведя, испугалась и убежала). В рассказах детей присутствует большое количество аграмматизмов. Все дети просили взрослого рассказать сказку самому (расскажите сами). Очень быстро терялся интерес, и дети переключались на другую деятельность.

Анализ исследования показал, что навык познавательного общения со взрослым у детей не сформирован. Познавательная активность детей имеет низкий уровень. Чаще дети слушают, а не говорят, не пытаются рассуждать, задавать вопросы. Они привычны к пассивному восприятию информации, что способствует быстрому утомлению.

Таким образом, мы видим, что у детей преобладает ситуативно-личностная форма общения, это обусловлено тем, что у детей не сформированы языковые средства, они не могут осуществлять выбор нужных языковых знаков и использовать их в речи. Все выше сказанное и, плюс к этому, особенности восприятие обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослым, препятствуют полноценной деятельности общения.

Из всего вышесказанного можно предположить направления коррекционной работы по формированию КФР у детей с ОНР, она должна в себя включать следующие принципы:

· обеспечение комплексного характера психолого-педагогических воздействий, что позволяет учитывать все уровни жизнедеятельности ребенка. Это позволяет с одной стороны решить проблемы недоразвития детей, раскрепостить их, создать у них мотивацию саморазвития, а с другой стороны - обеспечить благоприятные условия раскрытия их индивидуальных способностей в возможности их самореализации в процессе обучения и социальных взаимодействий;

· системный подход, предполагающий рассмотрение взаимодействий и взаимоотношений между детьми, родителями и педагогами с точки зрения единой целостной взаимосвязанной системы, в которой все участники взаимно обуславливают состояние и поведение друг друга. Этот подход осуществляется путем проведения работы психолога одновременно с детьми, педагогами и родителями;

принципы гуманистической психологии и гуманистической философии образования, предусматривающие организацию сотрудничества всех участников процесса и участие их в реализации программы на добровольных началах.

1. Проведенное исследование показало нам, что у детей с ОНР нарушена КФР, это связано с различными факторами, в том числе с влиянием отрицательного социально-психологичекого фона на детей в период интенсивного формирования их речи.

2. В сфере общения "ребенок-взрослый" у детей с ОНР наблюдалась низкая речевая активность в личностном и познавательном общении.

Заключение

К.С. Аксаков писал: "Слово - есть первый признак сознательной, разумной жизни. Слово есть воссоздание внутри себя мира". Воссоздание это идет всю жизнь, но особенно интенсивно в первые годы жизни. И очень важно помочь ребенку как можно успешнее овладеть прекрасным даром.

В курсовой работе изложено исследование, посвященное изучению формирования КФР у детей с ОНР 5-6 лет. Для проведения экспериментального исследования были взяты методики, предложенные в своей работе С.Ю. Серебренниковой, они были направлены на изучение сферы "ребенок-взрослый", исследовалось личностное и познавательное общение детей.

В результате исследования мы может отметить, что КФР у детей ОНР значительно отличается от КФР у детей с нормами в речи. У детей с ОНР преобладает ситуативно-личностная форма общения. Познавательная сфера не сформирована, это обусловлено тем, что в группе детского сада общение с детьми на познавательные темы осуществляется преимущественно только на групповых занятиях, на них детям приходиться больше слушать взрослого, у них нет возможности высказывать своим мысли, чувства, рассуждения, задавать вопросы.

При ответе на вопросы, дети используют просты предложения, состоящие из существительного или местоимения и глагола, обозначающего конкретное действие.

Связное речевое высказывание исследуемых детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, не учитываются существенные признаки явлений.

Литература

1. Арушанова А.А. Коммуникативное развитие: проблемы перспективы // Дошк. восп. - 1999 - № 2.

2. Баринова Е.А. Лингвистические основы методики развития связной речи. - Л., Наука, 1971 - 420 с.

3. Бодалев А.Н. Личность и общение. // Избранные психологические труды. - М.: Международная педагогическая академия. - 1985. - 328 с.

4. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6-ти т. - М.: 1983 - 1984. - т.3,4.

5. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи: В 2 т. - М.: Просвещение. - 1961. - Т.1. Фонетика и морфология. - 102 с.

6. Глухов В.П. Методика формирования монологической речи дошкольников с общим речевым недоразвитием. - М., 1996 - 112 с.

7. Грибова О.Е. К проблеме анализа речевой коммуникации у детей с речевой патологией. // Дефектология, 1995. - № 6. - с.16 - 19.

8. Ефименкова Л.Н. Формирование речи дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопедов. - 2 изд., перераб. - М.: Просвещение, 1985. - 4 с.

9. Жинкин Н.И. Механизмы речи.М., 1958.

10. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. Учебно-методическое пособие.М. 1994.

11. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. М.: Просвещение, 1990. - 239 с.

12. Исенина Е.И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза. Учебное пособие. - Иваново, 1983. - 78 с.

13. Калягин В.А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. - М.: Академия, 2006. - 179 с.

14. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1971. - 34 с.

15. Клюева И.В. Касаткина Ю.В. Учим детей общению. - Ярославль, 1996. - 240 с.

16. Коломинский Я.П. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. - Минск, 1969. - 240 с.

17. Косякова О.О. Логопсихология. - Ростов/нД.: Феникс, 2007. - 136 с.

18. Кубрякова Е.С. Проблемы онтогенеза речевой деятельности. // Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. - М.: Наука, 1991. - 150 с.

19. Лалаева Р.И. Логопедическая работа: Кн. для логопеда. - М., Педагогика, 1998 - 395 с.

20. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М.: Просвещение, 1968. - 53 с.

21. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

22. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. - М., Просвещение, 1965 - 288 с.

23. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. - М.: Просвещение, 1986. - 143 с.

24. Лурия А.Р., Юдович Ф.А. Речь и развитие психических процессов ребенка. - М., 1956.

25. Лурия А.Р. Язык и сознание.М., Наука, 1979. - 223 с.

26. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослым/Под ред.М.И. Лисиной. - М.: Педагогика, 1985. - 208 с.

27. Немов Р.С. Психология: в 3 т. - М.: Владос, 2000. - Т.1. Общие основы психологии. - 512 с.

28. Психология личности и деятельности дошкольника/Под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина. - М.: Просвещение, 1965. - 295 с.

29. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников/ Под. ред. Т.В. Волосовец. - М.: Сфера, 2007. - 20 с.

30. Серебренникова С.Ю. Психологическая коррекция коммуникативной функции речи детей-сирот старшего дошкольного возраста с нарушениями психического развития. - Иркутск, 2007. - 24 с.

31. Спирова Л.Ф. Приемы выявления речевых нарушений // Основы теории и практики логопедии, 1982. - С.10 - 19.

32. Смирнова Е.О. Развитие отношений у дошкольников ко взрослому в ситуации обучения/Исследования по проблемам возростной и педагогической психологии. - М., 1980. - 48 с.

33. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Просвещение, 1976.

Приложения

Приложение 1

Исследование КФР в личностном общении

Экспериментальная группа детей	Оценка	Контрольная группа детей	Оценка
Алеша С.	4	Андрей Ч.	4
Андрей С.	3	Егор С.	5
Вова Т.	3	Костя Л.	3
Сережа К.	2	Миша Ч.	4
Антон П.	2	Антон С.	5
Антон Т.	4	Настя Ч.	4
Ваня М	2	Ира К.	3
Кристина Ю.	1	Ира Н.	4
Наташа Т.	2	Игорь Б.	4
Лена С.	3	Саша К.	5
Наташа Б.	3	Артем Я.	5
Коля К.	2	Глеб К.	4
Общ. сред. балл	2,5	4,1

Приложение 2

Исследование КФР в познавательном общении

Экспериментальная группа детей	Оценка	Контрольная группа детей	Оценка
Алеша С.	3	Андрей Ч.	5
Андрей С.	2	Егор С.	4
Вова Т.	3	Костя Л.	5
Сережа К.	3	Миша Ч.	3
Антон П.	2	Антон С.	4
Антон Т.	4	Настя Ч.	5
Ваня М	3	Ира К.	4
Кристина Ю.	3	Ира Н.	3
Наташа Т.	1	Игорь Б.	5
Лена С.	2	Саша К.	4
Наташа Б.	3	Артем Я.	4
Коля К.	2	Глеб К.	5
Общ. сред. балл	2,6	4,3

Приложение 3

Методика "Беседа и лепка"

Имя ребенка	Действия при фазе ожидания	Действия при фазе стимуляции
Алеша С.	Сначала играл с пластилином, мял его, спрашивал что слепить.	Лепил медленно, ждал подсказок от взрослого, на все вопросы отвечал односложно (да, нет, нравится).
Андрей С.	Сразу начал лепить, лепил быстро, вопросов взрослому не задавал.	На вопросы отвечал не охотно, рассказывал о домашних животных (есть кошка, она умная)
Вова Т.	Долго смотрел на пластилин, лепить начал после предложения взрослого слепить для мамы.	На вопросы не отвечал. Встал и ушел после вопроса: "С кем любишь играть?"
Сережа К.	Немного подумал, затем лепил достаточно быстро, четко проделывая каждую деталь.	На вопросы отвечал односложно, был увлечен лепкой. Чтобы добиться ответа на вопрос приходилось переспрашивать несколько раз.
Антон П.	Долго мял пластилин в руках, катал шарики, затем весь пластилин опять смял. За все время занятия ничего не слепил.	На вопросы отвечал односложно. Когда взрослый задал вопрос "С кем ты любишь дома играть?" следовал ответ "С мамой", на следующий вопрос "Почему?" не мог дать развернутого и обоснованного ответа.
Антон Т.	Немного подумал. Начал лепить, сам обратился к взрослому с вопросом: "Что еще будем делать?"	На вопросы отвечал четко, но не активно. Спрашивал когда пойдем гулять.
Ваня М.	Лепил молча, сам не начинал общение.	На вопросы отвечал грубо: "Не хочу говорить", "Ни с кем".
Кристина Ю.	Быстро слепила несколько простых фигур.	Отвечала торопливо, на вопрос: "Почему любишь играть с мамой?" ответила "мама покупает игрушки".
Наташа Т.	Лепить не захотела	На вопросы отвечала: "да", "нет", "не знаю".
Лена С.	Начала лепить активно, после 2-х минут занятия стала отвлекаться и мешать другим детям.	На вопросы отвечать не стала.
Наташа Б.	Рассказывала, что лепит. Просила помочь отрезать пластилин.	Активно отвечала на вопросы, но односложно, на вопрос: "Почему любишь играть с мамой?" ответила "Папа все время работает"
Коля К.	Долго думал, посмотрев на других детей начал активно заниматься.	Перед ответом на вопрос долго думал, на заданный вопрос отвечал ответом не соответствующим вопросу (Взрослый: - Какой характер у твоей собаки? Добрый или злой? Ребенок: - Она живет на даче. Взрослый: - Дома ты лепишь из пластилина? Ребенок: - Дома у меня есть машина).

Приложение 4

Методика "Совместное чтение книги"

Имя ребенка	Проявления активности детей в познавательном общении
Алеша С.	Внимательно слушал взрослого, с интересом рассматривал книгу, на просьбу рассказать о прочитанной сказке долго думал, затем пересказывал её несколькими несвязанными предложениями. Предложил взрослому самому пересказать сказку.
Андрей С.	Сказку слушал, отвлекаясь на другую деятельность, при пересказе ошибался в передаче логической последовательности событий, пропускались отдельные звенья.
Вова Т.	Слушал внимательно, рассказывая содержание сказки, повторял весь текст за предыдущим ребенком.
Сережа К.	При чтении сказки был внимателен, самостоятельно рассказать о сказке не смог, отмечались затруднения в выборе необходимых слов, продолжал предложения за взрослым.
Антон П.	Слушал с интересом, самостоятельно смог сказать только несколько простых предложений, отсутствовала четкость, последовательность изложения.
Антон Т.	Внимание ребенка держалось на протяжении всего чтения взрослого. Начал самостоятельно рассказывать сказку, при пересказе использовал простые предложения (существительное и глагол).
Ваня М.	Сказку слушал не отвлекаясь, с помощью наводящих вопросов и подсказок взрослого смог рассказать содержание сказки.
Кристина Ю.	Слушала внимательно. Рассказывать о сказке принялась активно, сильно торопилась, было заметно, что у ребенка еще не сформирована координация между дыханием и голосом. Предложения были короткие, состоящие из 2-3 слов.
Наташа Т.	Сказку не слушала, на вопросы отвечать отказалась.
Лена С.	Чтение взрослого слушала, периодически отвлекала других детей, на просьбу самой рассказать сказку долго смотрела на взрослого не зная, что сказать. Когда взрослый задавал вопросы по тексту, отвечала: "Да", "Нет".
Наташа Б.	Взрослого слушала с интересом, не отвлекалась. С энтузиазмом принялась пересказывать сказку: "Девочка заблудилась. Увидела дом. Зашла в него. Там поела".
Коля К.	Сказку прослушал не отвлекаясь, активно начал говорить о сказке, иногда употребляя высказывания не связанные с текстом ("Наверное, девочка искала грибы", "Медведи пошли в магазин").

В отечественной психологии общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, ведущего вида деятельности человека, направленного на познание и оценку самого себя посредством взаимодействия с другими людьми (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.)

Общение, являясь одним из главных условий полноценного развития ребенка, имеет сложную структурную организацию, основными компонентами которой являются предмет общения, коммуникативная потребность и мотивы, единицы общения, его средства и продукты. На протяжении дошкольного возраста содержание структурных компонентов общения меняется, совершенствуются его средства, основным из которых становится речь.

В соответствии с теоретическими концепциями отечественной психологии речь является важнейшей психической функцией человека - универсальным средством общения, мышления, организации действий. Во многих исследованиях установлено, что психические процессы - внимание, память, восприятие, мышление, воображение - опосредованы речью. Общение присутствует во всех видах детской деятельности и оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в целом.

Решающими факторами становления общения ребенка психологи считают его взаимодействие с взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, который достигнут ребенком на данном этапе развития.

Образцы поведения, усвоенные им в семье, применяются в процессе общения со сверстниками. В свою очередь многие качества, приобретенные ребенком в детском коллективе, привносятся в семью. Отношения дошкольника с детьми также во многом определяются характером его общения с воспитателем детского сада. Стиль общения педагога с детьми, его ценностные установки отражаются в отношениях детей между собой, в психологическом микроклимате группы. Особое воздействие на становление психической жизни ребенка оказывает успешность развития его отношений со сверстниками. Таким образом, при нормальном развитии наблюдается единство формирования общения ребенка и развития его личности.

При недостаточном общении ребенка со взрослыми и сверстниками темп развития его речи и других психических процессов замедляется. Отклонения в развитии речи отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, затрудняют общение с окружающими, задерживают формирование познавательных процессов, и, следовательно, препятствуют формированию полноценной личности.

У детей с недоразвитием речи на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных навыков. Вследствие их несовершенства не в полной мере обеспечивается развитие общения и, следовательно, возможны затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности. Большинство детей с ОНР с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной.

В исследованиях С.Н. Шаховской экспериментально выявлены и детально проанализированы особенности речевого развития детей с тяжелой патологией речи. По мнению автора, «общее недоразвитие речи - многомодальные нарушения, проявляющиеся на всех уровнях организации языка и речи». Речевое поведение, речевое действие ребенка с недоразвитием речи существенно отличается от того, что наблюдается при нормальном развитии. При общем недоразвитии речи в структуре дефекта отмечается несформированность речевой деятельности и других психических процессов. Выявляется недостаточность речемыслительной деятельности, связанной с языковым материалом разного уровня. У большинства детей с ОНР отмечаются бедность и качественное своеобразие лексики, трудности развития процессов обобщения и абстракции. Пассивный словарь значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Из-за бедности словаря детей возможности их полноценного общения и, следовательно, общего психического развития не обеспечиваются.

Характеризуя состояние речемыслительной деятельности детей с недоразвитием речи, выступающим на фоне стойкой дизартрической патологии, Л.Б. Халилова отмечает заметную узость их лингвистического кругозора, трудности программирования речевого высказывания на всех стадиях его психолингвистического порождения. Речевая продукция большинства из них бедна по своему содержанию и весьма несовершенна по структуре. Элементарные синтаксические конструкции недостаточно информативны, они неточны, не всегда логичны и последовательны, а содержащаяся в них главная мысль порой не соответствует заданной теме.

Скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и формообразования, трудности развития связного речевого высказывания затрудняют формирование основных функций речи - коммуникативной, познавательной, регулирующей и обобщающей. Нарушение коммуникативной функции речи у детей с ОНР препятствует полноценному формированию обобщающей функции, поскольку их речевые возможности не обеспечивают в достаточной степени правильного восприятия и сохранения информации в условиях последовательного расширения ее объема и усложнения содержания в процессе развития речевого общения с окружающими. Н.И. Жинкин считает, что задержка формирования одного компонента, в данном случае речи, ведет к задержке развития другого - мышления, ребенок не владеет в соответствии с возрастом понятиями, обобщениями, классификациями, затрудняется в выполнении анализа и синтеза поступающей информации. Дефекты речевого развития задерживают формирование познавательной функции речи, так как при этом речь ребенка с речевой патологией не становится полноценным средством его мышления, а речь окружающих людей не всегда является для него адекватным способом передачи информации, общественного опыта (знаний, способов, действий). Нередко ребенку понятна только та информация, которая связана со знакомыми, наглядно воспринимаемыми предметами и людьми в привычной ему обстановке. Во многих ситуациях деятельности и общения ребенок не может сформулировать и с помощью речи передать свои мысли, личные переживания. Часто он нуждается в дополнительной наглядности, которая помогает ему выполнить те или иные мыслительные операции.

Изучая речевое общение дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе игровой деятельности, Л.Г. Соловьева делает вывод о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Особенности речевого развития детей явно препятствуют осуществлению полноценного общения, что выражается в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм).

Дети с общим недоразвитием речи имеют серьезные трудности в организации собственного речевого поведения, отрицательно сказывающиеся на общении с окружающими и, прежде всего, со сверстниками. Изучение межличностных отношений в группе дошкольников с недоразвитием речи, проведенное О.А. Слинько, показало, что хотя в ней и действуют социально-психологические закономерности, общие для нормально развивающихся детей и их сверстников с речевой патологией, проявляющиеся в структуре групп, тем не менее на межличностные отношения детей данного контингента в большей степени влияет выраженность речевого дефекта. Так, среди отверженных часто оказываются дети с тяжелой речевой патологией, несмотря на то, что они обладают положительными чертами, в том числе и стремление к общению.

Таким образом, уровень сформированности общения ребенка с общим недоразвитием речи во много определяется уровнем развития его речи.

В логопедии накоплено немало данных о том, что еще одним препятствием для общения является не сам дефект, а то, как ребенок реагирует на него, как он его оценивает. При этом степень фиксированности на дефекте не всегда коррелирует со степенью тяжести речевого нарушения.

Следовательно, в логопедической литературе отмечается наличие у детей с недоразвитием речи стойких нарушений общения, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных процессов.

Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации логопедической работы по преодолению недоразвития речи, в настоящее время отсутствует целостное представление о закономерностях становления навыков общения у данной категории детей и возможностях их целенаправленного развития. Наряду с приоритетной значимостью рассмотрения теоретических аспектов данной проблемы имеется практическая необходимость в определении содержания коррекционного обучения, направленного на развитие коммуникативных умений и навыков у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Выводы по первой главе

Итак, были изложены теоретические аспекты формирования коммуникативных навыков у детей с ОНР.

Из рассмотренного материала можно сделать следующие выводы:

1) проблема формирования навыков общения у детей актуальна;

2) важная проблема в работе с детьми с общим недоразвитием речи, имеющим проблемы в общении - организация и содержание психолого-педагогических особенностей таких детей;

3) в результате недоразвития речи у детей с общим недоразвитием речи отмечается ограниченность доступных языковых средств, наличие особого звукожестового - мимического комплекса, используемого детьми, своеобразные трудности, возникающие при переходе к слову как средству общения и обобщения;

4) без специального обучения дети с общим недоразвитием речи не овладевают операциями анализа и синтеза, сравнения и обобщения;

5) недоразвитие речевых средств у детей снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь), проводит к снижению психической активности;

6) решающими факторами становления общения ребенка психологи считают его взаимодействие со взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, который достигнут ребенком на данном этапе развития;

7) уровень сформированности общения ребенка с общим недоразвитием речи во много определяется уровнем развития его речи.

недоразвитие речь дошкольный общение