Детская игра как ведущий вид игровой деятельности. Игра как ведущая деятельность дошкольника

Игра-ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста

Жабина Ирина Владимировна
Должность, место работы: воспитатель МДОУ детский сад общеразвивающего вида №43 «Сосенка», Московская область, Дмитровский район, деревня Целеево
Описание материала: представленная публикация будет интересна родителям, сотрудникам детских учреждений, которые занимаются воспитанием и развитием детей дошкольного возраста.
Цель: обобщение знаний о значении игры для детей дошкольного возраста.
Задачи:
акцентировать внимание на важности игры для ребенка;
формировать ценностное отношение к здоровью детей;
систематизировать знания педагогов и родителей по организации игровой деятельности дошкольников.

Игра - наиболее доступный для ребенка вид деятельности, в процессе которой он входит в окружающий мир, знакомится с ним. Игра украшает, заполняет яркими событиями детскую жизнь, доставляет радость, способствует развитию всех сторон личности ребенка. Поэтому, игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. В игре работает мысль; воспитывается воля и характер, формируются нормы поведения, взаимоотношения с окружающими людьми, чувство коллективизма. Именно игра дает дошкольнику возможность активно действовать и познавать окружающий мир. Через игру ребенок обогащает свой жизненный опыт, особенно если партнером по игре выступает взрослый, который может грамотно и ненавязчиво руководить игрой. Однако, довольно часто современные родители заблуждаются в том, что ребенку для игры необходимо только приобрести игрушки, а поиграет он как-нибудь сам. Но имея много игрушек, дети почему – то не проявляют к ним интерес. А больше времени проводят за телевизором или компьютером.

Игра жизненно необходима для здоровья ребенка и его физического развития. Так как же добиться того, чтобы игра заняла особое место в воспитательном процессе и оказывала влияние на всестороннее развитие ребенка? Для того, чтобы дети с удовольствием играли родители могут сделать атрибуты к сюжетно-ролевым играм: космонавты, моряки, почта и др., сшить халатики, куртки, колпаки, кондукторские и почтовые сумки, фартуки, одежду и постель для кукол. Большое значение для укрепления здоровья ребенка и его физического развития имеют игры на свежем воздухе. Во время прогулок нужно организовывать различные игры, в том числе и ролевые. Необходимы детям для игр и игрушки – самоделки. В сочетании с игрушками, купленными в магазине, они дают больше возможности для развития игрового творчества.

С целью обогащения знаний детей об окружающем мире и отражения этого в играх родителям следует проводить экскурсии, подбирать соответствующие художественные произведения. Наблюдения детей на экскурсиях необходимо дополнять объяснением взрослых, рассказами и чтением. Внимание детей в первую очередь направляется на деятельность взрослых, которые находятся рядом с ними. Их жизнь, деятельность входят в содержание игр детей. Поэтому в беседах с дошкольниками обязательно необходимо обращать внимание на форму и тон общения взрослых с детьми.

В настоящее время в соответствии со Стандартом реализация дошкольного образования осуществляется на основе сотрудничества ребёнка с взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности. В дошкольном возрасте таким видом деятельности, конечно же, является игра. Поэтому образовательная ситуация, построенная в игровой форме, имеет большее педагогическое и развивающее значение в сравнении с занятием по типу школьного урока. Таким образом, с введением ФГОС ДО ценность игры еще больше возрастает.

Игра- ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста. Предметом игровой деятельности является взрослый человек как носитель определенных общественных функций.

Роль игры в развитии психики ребенка.

1) В игре ребенок учится полноценному общению со сверстниками.

2) Учиться подчинять свои импульсивные желания правилам игры. Появляется соподчинение мотивов - "хочу" начинает подчинятся "нельзя" или "надо".

3) В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо).

4) Формируются новые мотивы и потребности (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности).

5) В игре зарождаются новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация)

В структуре игры можно выделить несколько элементов.

Любая игра имеет тему – ту область действительности, которую ребенок воспроизводит в игре; дети играют в «семью», «больницу», «столовую», «магазин», «Бабу Ягу и Ивашечку», «Белоснежку и семь гномов» и т.д.; чаще всего тема берется из окружающей действительности, но дети «заимствуют» и сказочные, книжные темы.

В соответствии с темой строится сюжет, сценарий игры; к сюжетам относят определенную последовательность событий, разыгрываемых в игре. Сюжеты разнообразны: это и индустриальные, и сельскохозяйственные, и ремесленные, и строительные игры; игры с бытовыми (семейный быт, сад, школа) и общественно-политическими сюжетами (демонстрация, митинг); военные игры, драматизации (цирк, кино, кукольный театр, постановки сказок и рассказов) и т.д. Игры на одну и ту же тему могут быть представлены разными сюжетами: так, например, игра в «семью», в «дочки-матери» реализуется разыгрыванием сюжетов прогулки, обеда, стирки, приема гостей, мытья ребенка, его болезни и т.д.

3. Третьим элементом в строении игры становится роль (главная, второстепенная) как обязательный набор действий и правил их выполнения, как моделирование реальных отношений, существующих между людьми, но не всегда доступных ребенку в практическом плане; роли выполняются детьми при помощи игровых действий: «врач» делает укол «больному», «продавец» отвешивает «покупателю» «колбасу», «учитель» учит «учеников» «писать» и т.д.

Содержание игры – то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности или отношений взрослых. Дети разных возрастных групп при игре с одним и тем же сюжетом вносят в нее разное содержание: для младших дошкольников это – многократное повторение какого-либо действия с предметом (поэтому игры могут именоваться по названию действия: «качать куколку» при игре «в дочки – матери», «лечить медвежонка» при игре «в больницу», «резать хлеб» при игре «в столовую» и т.д.); для средних это – моделирование деятельности взрослых и эмоционально значимых ситуаций, выполнение роли; для старших – соблюдение правила в игре.

Игровой материал и игровое пространство – игрушки и разнообразные другие предметы, при помощи которых дети разыгрывают сюжет и роли. Особенностью игрового материала становится то, что в игре предмет используется не в своем собственном значении (песок, плитки, лоскутки, пуговицы и т.п.), а в качестве заместителей других, недоступных ребенку практически, предметов (сахар, тротуарные блоки, ковры, деньги и т.п.). Игровое пространство представляет собой границы, в пределах которых территориально разворачивается игра. Оно может символизироваться наличием определенного предмета (например, сумочка с красным крестом, положенная на стул, означает «территорию больницы») или даже обозначаться (например, дети мелом отделяют кухню и спальню, дом и улицу, тыл и фронт).

Ролевые и реальные отношения – первые отражают отношение к сюжету и роли (конкретные проявления персонажей), а вторые выражают отношение к качеству и правильности выполнения роли (они позволяют договариваться о распределении ролей, выборе игры и реализуются в игровых «ремарках» типа «надо делать так», «ты неправильно пишешь» и т.п.).

Игровые действия (те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком).

Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность - режут хлеб, трут морковку, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате - для чего и для кого они это сделали.

Для средних дошкольников главное - отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому 5-летнвй ребенок никогда не забудет "нарезанный" хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий - сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот.

Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется. Игровые действия постепенно теряют свое первоначальное значение. Собственно предметные действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью ("Ну, я помыла им руки. Садимся за стол!").

Виды игр не возникают спонтанно, они возникают одна за другой, медленно сменяя друг друга.

Предметная игра. Этап предметной игры связан преимущественно с овладением специфическими функциями предметов, еще недоступных ребенку в практической деятельности («кормить куклу», «резать хлеб»).

Сюжетно-ролевая игра. В этой игре дети воспроизводят человеческие отношения и роли.

Игры с правилами. Они появляются к концу дошкольного возраста. В них роль отходит на второй план и главным является четкое выполнение правил (подвижные спортивные игры, настольные игры).

Развитие игры идет от ее индивидуальных форм к совместным. С возрастом растет состав участников игры и длительность существования игрового объединения. Младшие дошкольники чаще играют в одиночку, но уже у 3-летних детей фиксируются объединения группами в 2-3 ребенка. Продолжительность такого объединения коротка (всего 3-5 минут), после чего дети одной группы могут присоединиться к другим группам. За 30-40 минут наблюдения за игрой малышей можно зафиксировать до 25 таких перегруппировок.

К 4-5 годам группы охватывают от 2 до 5 детей, а продолжительность совместной игры здесь доходит до 40-50 минут (чаще около 15 минут). Обычно игра начинается одним ребенком, а затем к нему присоединяются другие; предложение одного ребенка находит отклик у других детей, на основе чего возникают игры с общим сюжетом. В среднем дошкольном возрасте дети уже могут согласовывать свои действия, распределять роли и обязанности.

У детей 6-7 лет уже есть предварительное планирование игры, распределение ролей до ее начала и коллективный подбор игрушек. Группы в игре становятся многочисленными и долговременными (иногда дети способны играть одну игру в течение нескольких дней, сохраняя игрушки и игровое пространство).

Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по несколько часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней

Основные особенности сюжетно-ролевой игры

1. Соблюдение правил.

Правила регламентируют действия ребенка и воспитателя и говорят, что иногда надо делать то, чего совсем не хочется. Взрослым сложно сделать то, что им не нравится, а ребенку это в сотни раз сложнее. Просто так умение действовать по правилу у ребенка не появляется. Важным этапом дошкольного развития является сюжетно-ролевая игра, где подчинение правилу вытекает из самой сути игры.

Осваивая в игре правила ролевого поведения, ребенок осваивает и моральные нормы, заключенные в роли. Дети осваивают мотивы и цели деятельности взрослых, их отношение к своему труду, к событиям и явлениям общественной жизни, к людям, вещам: в игре формируется положительное отношение к образу жизни людей, к поступкам, нормам и правилам поведения в обществе.

2. Социальный мотив игр.

Социальный мотив закладывается в сюжетно-ролевой игре. Игра - это возможность для ребенка оказаться в мире взрослых, самому разобраться в системе взрослых отношении. Когда игра достигает своего пика, то ребенок становится недостаточно заменять отношения игре, вследствие чего зреет мотив сменить свой статус. Единственный способ, как он это может сделать, - это пойти в школу.

3. В сюжетно-ролевой игре идет эмоциональное развитие.

Игра ребенка очень богата эмоциями, часто такими, которые в жизни ему еще не доступны. Многие отечественные психологи задавались следующими вопросами: «Испытывает ли ребенок чувства или только изображает их? Какое влияние оказывают они на формирование морального облика ребенка?» А. Н. Леонтьев считает, что в самой глубине генезиса игры, в самых ее истоках имеются эмоциональные основания. Изучение детских игр подтверждает правильность этой мысли. Ребенок отличает игру от действительности, в речи дошкольников часто присутствуют такие слова: «как будто», «понарошку» и «по-правде». Но, несмотря на это, игровые переживания всегда искренни. Ребенок не притворяется: мама по-настоящему любит свою дочку-куклу, водитель серьезно озабочен тем, удастся ли спасти попавшего в аварию товарища.

Девочка играет. Выдающийся русский психолог Л. С. Выготский также отмечал, что, хотя ребенок создает в ходе ролевой игры воображаемые ситуации, чувства, которые он при этом испытывает, самые настоящие. «Катя - мама» - говорит крошечная девочка, и, примеряя на себя новую роль, погружается в воображаемый мир. И, независимо от того, куплена ли ее «дочка» в дорогом игрушечном магазине или сшита заботливой бабушкой из Катиных же старых колготок, маленькая мама не просто повторяет за старшими манипуляции, которые положено совершать над младенцами, а испытывает настоящее чувство материнской любви к своему «ребеночку».

С усложнением игры и игрового замысла чувства детей становятся более осознанными и сложными. И фа и выявляет переживания ребенка, и формирует его чувства. Когда ребенок подражает космонавтам, он передаст свое восхищение ими, мечту стать таким же. А при этом возникают новые чувства: ответственность за порученное дело, радость и гордость, когда оно успешно выполнено. И. М. Сеченов дал физиологическое обоснование значения игры для формирования чувств, он доказал, что игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка. Многократное повторение действий взрослых, подражание их моральным качествам влияют на образование таких же качеств у ребенка.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что, сюжетно -ролевая игра - это школа чувств, в ней формируется эмоциональный мир малыша.

28 вопрос.3

Значение игры для психического развития ребёнка

Многие педагоги и психологи, занимавшиеся изучением игры, подчеркивали её значение для психического развития ребёнка. Благодаря игре, в психике ребёнка происходят значительные изменения, формируются качества, подготавливающие переход к новой, высшей стадии развития.

В игре все стороны личности ребёнка формируются в единстве и взаимодействии.

Замечательный советский педагог А.С. Макаренко неоднократно подчеркивал решающее влияние игры на формирование личности ребёнка. Так, он писал: «Игра имеет важное значение в жизни ребёнка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребёнок в игре, таков он будет и в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре. И вся история отдельного человека как деятеля и работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе её в работу».

В этом высказывании отмечается общее значение игры для развития ребёнка.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинает развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше. Сознательная цель - сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение - раньше и легче всего выделяются ребёнком в игр

Игра оказывает большое внимание на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребёнок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. На основе действий с предметами ребёнок учится мыслить о реальном предмете. Таким образом, игра способствует тому, что ребёнок переходит к мышлению в образах и представлениях. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон, это способствует развитию важнейшей, мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения.

Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. Игровые действия происходят в мнимой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребёнок берёт на себя роли отсутствующих персонажей. Такая практика действия в придуманном пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению.

Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни. В нутрии игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность. Учение вводит воспитатель, оно не появляется непосредственно из игры. Дошкольник начинает учиться, играя. К учению он относится, как к своеобразной игре с определёнными ролями и правилами. Выполняя эти правила, он овладевает элементарными учебными действиями.

В игре складываются и продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование). Рисуя, ребёнок разыгрывает той или иной сюжет. Постройка из кубиков вплетается в ход игры. Только к старшему дошкольному возрасту результат продуктивной деятельности приобретает самостоятельное значение, независимо от игры.

Очень большое влияние игра оказывает на развитие речи, имеет особое значение для развития рефлексивного мышления.

Игра имеет большое значение для формирования самого механизма управления своим поведением, механизма подчинения правилам, который затем проявляется в других видах деятельности ребёнка.

Эльконин говорит, что в игре происходит формирование важнейших сторон личности ребёнка-дошкольника как члена общества. У неё возникают новые, более высокие по своему общественному содержанию мотивы, и происходит подчинение этим мотивам непосредственных побуждений, формируются механизмы управления своим поведением, происходит овладение нормами морали взрослых людей.

В ролевой игре возникают и оформляются механизмы опосредствованного личностного поведения; она имеет важное значение в возникновении первичной формы личного сознания.

Характерной особенностью подавляемого большинства психологических теорий, распространенных на Западе, является биологизация человеческой психики, отрицание качественно нового типа психического развития на стадии человека. В понимании игры это выражается двояко.

С одной стороны, игра рассматривается как деятельность, в равной мере присущая животным и человеку. Здесь, в сущности, игра не создает ничего нового. Она выступает как средство, облегчающее решение ребёнком частных проблем, тем самым лишь способствует реализации того, что у ребёнка уже имеется.

С другой стороны, игра понимается как специфическая деятельность, связанная с развитием психики человека. В этом случаи игра рассматривается как способ, обеспечивающий успешную адаптацию ребёнка к социальному миру, но не обуславливающий качественных изменений в психике. Необходимо так же отметить важное значение игры для развития мотивационно-потребностной сферы ребёнка. В сюжетно-ролевой игре, подчеркивает Эльконин Д.Б. , в результате эмоционально-действенной ориентации ребёнка в смыслах человеческой деятельности, возникает и получает своё развитие и новая психологическая форма мотивов. Д.Б. Эльконин предполагает, что «в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных, аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму намерений, стоящих на грани сознательности».

Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения

Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения направлены на отработку привычек поведения, которые должны стать нормой для личности воспитанника. Они воздействуют на предметно-практическую сферу и направлены на развитие у детей качеств, помогающих человеку реализовать себя и как существо сугубо общественное, и как неповторимую индивидуальность. К таким методам относятся упражнения, приучение, требование, поручение и создание воспитывающих ситуаций.

Упражнение – метод воспитания , предполагающий многократное выполнение требуемых действий, доведение их до автоматизма. Результатом упражнений выступают устойчивые качества личности – навыки и привычки . Для их успешного формирования упражняться надо начинать как можно раньше, поскольку, чем моложе личность, тем быстрее укореняются в ней привычки. Человек со сформированными привычками проявляет устойчивые качества во всех противоречивых жизненных ситуациях: умело управляет своими чувствами, тормозит свои желания, если они мешают выполнять определенные обязанности, контролирует свои действия, правильно оценивает их, учитывая позицию других людей. К качествам, основанным на сформированных воспитанием привычках, можно отнести выдержку, навыки самоконтроля, организованность, дисциплину, культуру общения.

Приучение – метод воспитания , представляющий собой интенсивно выполняемое упражнение. Его применяют, когда необходимо сформировать требуемое качество быстро и на высоком уровне. Нередко приучение сопровождается болезненными процессами, вызывает недовольство воспитанника. Использование приучения в гуманистических системах воспитания обосновывается тем, что некоторое насилие, неизбежно в нем присутствующее, направлено на благо самого человека и это единственное насилие, которое может быть оправданно. Гуманистическая педагогика выступает против жесткого приучения, противоречащего правам человека и напоминающего дрессировку, и требует по возможности смягчения этого метода и использования его в комплексе с другими, прежде всего игровыми.

Условия эффективности приучения состоят в следующем:

а) выполняемое действие должно быть полезным и понятным для воспитанника;

б) действия должны выполняться на основе привлекательного для ребенка образца;

в) для выполнения действия должны быть созданы благоприятные условия;

г) действия должны выполняться систематически, контролироваться и поощряться взрослыми, поддерживаться сверстниками;

д) по мере взросления действие должно выполняться на основе ясно осознаваемого нравственного требования.

Требование – метод воспитания , с помощью которого норма поведения, выражаясь в личных отношениях, вызывает, стимулирует или тормозит определенную деятельность воспитанника и проявление у него тех или иных качеств.

Требования вызывают положительную, отрицательную или нейтральную (безразличную) реакцию воспитанников. В связи с этим выделяются позитивные и негативные требования. Прямые приказания большей частью негативны. К негативным косвенным требованиям относятся осуждения и угрозы. По способу предъявления различают непосредственное и опосредованное требование. Требование, с помощью которого воспитатель сам добивается от воспитанника нужного поведения, называется непосредственным. Требования воспитанников друг к другу, «организованные» воспитателем, следует рассматривать как опосредованные требования.

По форме предъявления различаются прямые и косвенные требования .

Для прямого требования характерны императивность, определенность, конкретность, точность, понятные воспитанникам формулировки, не допускающие двух разных толкований. Предъявляется прямое требование в решительном тоне, причем при этом возможна целая гамма оттенков, которые выражаются интонацией, силой голоса, мимикой.

Косвенное требование отличается от прямого тем, что стимулом действия становится уже само требование, а вызванные им психологические факторы: переживания, интересы, стремления воспитанников. Выделяют различные виды косвенного требования.

Требование-совет . Это апелляция к сознанию воспитанника, убеждение его в целесообразности, полезности, необходимости рекомендуемых педагогом действий. Совет будет принят, если воспитанник видит в своем наставнике старшего, более опытного товарища, авторитет которого признан и мнением которого он дорожит.

Требование-игра . Опытные педагоги используют присущее детям стремление к игре для предъявления требований. Игры доставляют детям удовольствие, а вместе с ними незаметно выполняются и требования. Это наиболее гуманная и эффективная форма предъявления требования, предполагающая, однако, высокий уровень профессионального мастерства.

Требование доверием употребляется, когда между воспитанниками и педагогами складываются дружеские отношения. В этом случае доверие проявляется как естественное отношение уважающих друг друга сторон.

Требование-просьба . В хорошо организованном коллективе просьба становится одним из наиболее употребляемых средств воздействия. Она основывается на возникновении товарищеских отношений между педагогами и воспитанниками. Сама просьба – форма проявления сотрудничества, взаимного доверия и уважения.

Требование-намек успешно применяется опытными педагогами в работе со старшеклассниками и в ряде случаев превосходит по эффективности прямое требование.

Требование-одобрение . Вовремя высказанное педагогом, оно действует как сильный стимул. В практике мастеров педагогического труда одобрение принимает различные, но всегда целесообразные формы.

Поручение – метод воспитания , развивающий необходимые качества, приучающий к положительным поступкам. В зависимости от педагогической цели, содержания и характера поручения бывают индивидуальными, групповыми и коллективными, постоянными и временными. Любое поручение имеет две стороны: меру полномочия (тебе доверили, тебя попросили, кроме тебя этого никто не сможет сделать, от тебя зависит успех общего дела и т. д.) и меру ответственности (от тебя требуется усилие воли, необходимо довести порученное дело до конца и т. д.). Если какая-либо из этих сторон организована (мотивирована) слабо, то поручение не будет выполнено или не даст нужного воспитательного эффекта.

Создание воспитывающих ситуаций – метод воспитания , предполагающий организацию деятельности и поведения воспитанников в специально созданных условиях. Воспитывающими называются ситуации, в процессе которых ребенок ставится перед необходимостью решить какую-либо проблему – это может быть проблема нравственного выбора, выбора способа организации деятельности, социальной роли и др. Воспитатель умышленно создает лишь условия для возникновения ситуации. Когда в этой ситуации перед ребенком встает проблема и существуют условия для самостоятельного ее решения, создается возможность социальной пробы как метода самовоспитания. Социальные пробы охватывают все сферы жизни человека и большинство его социальных связей. Включение в воспитывающую ситуацию формирует у детей определенную социальную позицию и социальную ответственность, которые и являются основой их дальнейшего вхождения в социальную среду.

©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2018-01-08

Любовь Бителева
Игра-ведущий вид деятельности дошкольников

Игра - ведущий вид деятельности дошкольников

«Без игры нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий. Игра – это искра , зажигающая огонек пытливости и любознательности»

В. А. Сухомлинский

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре -

важнейшему виду деятельности . Игра является эффективным средством формирования личности дошкольника , его морально - волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике. Известнейший в нашей стране педагог А. С. Макаренко так характеризовал роль детских игр; " Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа , служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. По этому воспитание будущего деятеля происходит , прежде всего, в игре. "

Почему игра является ведущим видом деятельности ребенка- дошкольника ? Ответ прост : игра ведет к формированию новых качеств личности ребенка.

Игра – это не только удовольствие и радость для ребенка, что само по себе очень важно. С ее помощью можно развивать внимание, память, мышление, воображение ребенка, т. е. те качества, которые необходимы для дальнейшей жизни. Играя , ребенок может приобретать новые знания, умения, навыки, развивать способности, подчас не догадываясь об этом.

Игра – ведущий вид деятельности дошкольника . Этот постулат детской психологии известен всем. Дети не ставят в игре каких-то иных целей, чем цель - играть . Но было бы неправильно не учитывать обучающего и развивающего влияния игры и при сохранении в ней непосредственности жизни детей. Игра является средством воспитания, когда она включается в целостный педагогический процесс.

Ценность игры как воспитательного средства заключается в том, что, оказывая воздействие на коллектив играющих детей , мы через коллектив оказываем воздействие на каждого из ребенка. Организуя жизнь в игре, мы формируем не только игровые отношения, но и реальные, закрепляя полезные привычки в нормы поведения детей в разных условиях и вне игры. Таким образом, при правильном руководстве детьми, игра становиться школой обучения и воспитания.

В игре дети отражают окружающую жизнь и познают те или иные доступные восприятию и пониманию факты, явления. Используя игру как средство обучения, мы имеет возможность направить внимание детей на те явления, которые ценны для расширения круга представлений. И, вместе с тем, питаем интерес детей, развиваем любознательность, потребность и сознание необходимости усвоения знаний, а через игру, в процессе игры формируем умение применять знания в различных условиях. Руководя игрой, мы – воспитатели, воспитывает активное стремление делать что-то, узнавать, искать, проявлять усилие, и находить, обогащать духовный мир детей. А это все содействует умственному и общему развитию. Этой цели и служат различные игры, ведь именно в игре удовлетворяются основные потребности ребенка :

В нашей группе самостоятельным играм отводится значительное место. Мы постоянно обновляем предметно-развивающею среду, тщательно отбираем игрушки. Мы в любом виде детской деятельности , предоставляем ребятам как можно больше возможностей проявлять свою самостоятельность. Естественно, мы не навязываем своим детям игру, но и не оставляем ее без руководства. Прежде чем повлиять на ход игры, мы каждодневно не только наблюдаем детские игры, но и учимся «видеть игру» . Нам важно знать, во что играют и как играют .

В какие игры мы играем с детьми ?

В нашей группе дети играют с большим удовольствием в разные игры.

Это и сюжетно-ролевые, театрализованные, режиссерские игры, игры-фантазии, строительно-конструктивные, дидактические игры, игры-экспериментирования, подвижные игры и т. д.

Например, самые любимые детьми игры - сюжетно-ролевые - развивают символическую функцию мышления, самостоятельность, готовность к взаимопомощи, сотрудничеству, умение ориентироваться в системе человеческих взаимоотношений. Дети любят играть в «больницу» , «парикмахерскую» , в «магазин» , «дочки-матери» , «зоопарк» и т. д.

В этих играх наши ребята воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых . Они с удовольствием приготовят «пирог» и напоят вкусным «горячим чаем» .

Здесь все «как будто» , «понарошку» , но в этой условной обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего : действия детей всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни.

Такие игры полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания, это– отражение жизни.

В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива,

справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои

собственные. Наша задача состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях , которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанных на дружбе, справедливости, взаимной ответственности.

Для мальчиков в нашей группе любимым занятием по-прежнему остается конструирование. Эта игра не только увлекательна, но и весьма полезна, т. к. в ней задействуется и одновременно развивается пространственное мышление и волевые процессы.

Самый популярный конструктор – «Лего» , детали которого скрепляются между собой. Наземные конструкции – крепкие и наши дети используют их для сюжетно-ролевой игры.

Создавая что-то из конструктора, ребенок подстраивает свою руку к деталям конструктора, иногда крупным, а иногда и очень мелким. Такая деятельность также развивает ловкость рук и мелкую моторику.

А вот сюжетно-ролевая игра «Железная дорога» дети могут играть постоянно . Мальчики строят дорогу, расставляют железнодорожные знаки, устанавливают светофор, размещают станции, переезды. И игра началась . Железнодорожными составами управляют «машинисты» , они перевозят «ценный груз» .

В игре принимают участие, как лидеры, так и малоинициативные дети. У ребят наблюдается устойчивый интерес к игре : эта игра может продолжаться от нескольких дней до нескольких месяцев.

У нас в группе также очень популярны дидактические, настольные игры. Игры не только развлекают ребёнка, но и придают занятиям более живой и здоровый характер. А подвижные игры способствуют оздоровлению организма, укрепляя опорно-двигательный аппарат. Кроме того, в играх развиваются навыки совместной деятельности .

Играйте больше со своими детьми, ведь игра для ребенка - не просто развлечение, а «естественный способ рассказать о себе, своих чувствах, мыслях, о своем опыте», «искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» .

«У ребенка есть страсть к игре, и надо ее удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть , но надо пропитать этой игрой его жизнь. Вся его жизнь – игра !»

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение центр развития ребенка - детский сад «Чебурашка»

(статья на педагогическую тематику)

Игра - ведущий вид деятельности дошкольника.

В дошкольном возрасте игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что современный ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх, - игра вызывает качественные изменения в психике ребенка.

Часто говорят, что ребенок играет, когда, например, манипулирует предметом или выполняет то или иное действие, показанное ему взрослым (особенно если это действие выполняется не с настоящим предметом, а с игрушкой). Но настоящее игровое действие будет только тогда, когда ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом - другой.

Игровое действие носит знаковый (символический) характер.

Именно в игре наиболее ярко обнаруживается формирующаяся знаковая функция сознания ребенка.

Ее проявление в игре имеет свои особенности.

Игровые заместители предметов могут иметь с ними значительно меньшее сходство, чем, например, сходство рисунка с изображаемой действительностью.

Однако игровые заместители должны давать возможность действовать с ними так, как с замещаемым предметом.

Поэтому, давая свое название избранному предмету-заместителю и приписывая ему определенные свойства, ребенок учитывает и некоторые особенности самого предмета - заместителя.

При выборе предметов-заместителей дошкольник исходит из реальных отношений предметов.

Он с готовностью соглашается, например, что полспички будет мишуткой, целая спичка - мишкой-мамой, коробок постелькой для мишутки.

Но он ни за что не примет такого варианта, где мишуткой будет коробок, а постелью - спичка. “Так не бывает”, - обычная реакция ребенка.

В игровой деятельности дошкольник не только замещает предметы, но и берет на себя ту или иную роль и начинает действовать в соответствии с этой ролью. Хотя ребенок может брать на себя роль коня или страшного зверя, чаще всего он изображает взрослых людей: маму, воспитательницу, шофера, летчика. В игре ребенку впервые открываются отношения, существующие между людьми в процессе их трудовой деятельности, их права и обязанности.

Д идактические игры. По инициативе педагогов и воспитателей чаще всего организуются дидактические игры, цель которых – умственное развитие. Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка. В дошкольной педагогике все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные и словесные игры. В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со

свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: ребята упражняются определении предмета по какому- либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению и др.), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления.

Детям младшей группы дают предметы, резко отличающееся друг от друга по свойствам, так как малыши еще не могут находить едва заметные различия между предметами.

В средней группе дают предметы, в которых разница между ними становится менее заметной. В играх с предметами дети выполняют задания, требующие сознательного запоминания количества и расположения предметов, нахождения отсутствующего предмета. Играя, дети приобретают умения складывать из частей целое, нанизывать предметы (шарики, бусы), выкладывать узоры из разнообразных форм.

В дидактических играх широко используются разнообразные игрушки. В них ярко выражены цвет, форма, назначение, величина, материал, из которого они сделаны. Это позволяет воспитателю упражнять детей в решении определенных дидактических задач, например отбирать все игрушки, сделанные из дерева (металла, пластмассы, керамики), или игрушки, необходимые для различных творческих игр: для игры в семью, в строителей, в больницу и др. В играх совершенствуются знания о материале, из которого делаются игрушки, о предметах, необходимых людям в различных видах их деятельности, которую дети отражают в своих играх. Используя дидактические игры с подобным содержанием, воспитателю удается вызвать у детей интерес к самостоятельной игре, подсказать им замысел игры с помощью отобранных игрушек.

Настольно- печатные игры – интересное занятие для детей. Они разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании.

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенное ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам; признакам; находят алогизмы в суждениях и др.

В младших и средних группах игры со словом направлены в основном на развитие речи, воспитание правильного звукопроизношения, уточнение, закрепление и активацию словаря, развитие правильной ориентировке в пространстве.

В старшем дошкольном возрасте, когда у детей начинает активно формироваться логическое мышление, словесные игры чаще используют для формирования мыслительной деятельности, самостоятельности в решении задач. Эти дидактические игры проводятся во всех возрастных группах, но особенно они важны в воспитании и обучении детей старшего дошкольного возраста, так как способствуют подготовке ребят к обучению в школе: развивают умение внимательно слушать педагога, быстро находить

нужный ответ на поставленный вопрос, точно и четко формулировать свои мысли, применять знания в соответствии с поставленной задачей. С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что его учат.

Игры, возникающие по инициативе ребенка (детей),самостоятельные игры;

Игры, возникающие по инициативе взрослого и старших детей, - организованные игры;

Игры, идущие от исторически сложившихся традиций народа, - народные игры, которые могут возникать по инициативе, как взрослого, так и более старших детей. Первый класс игр подразделяется на игры сюжетно –отобразительные, режиссерские, театрализованные, игры- экспериментирование. Считается, что это наиболее продуктивные игры для развития интеллектуальный инициативы, творчества ребенка, для возникновения новых видов деятельности.

Второй класс включает в себя игры обучающие. Именно в эту группу входят и дидактические игры. Третий класс – традиционные или народные игры. Исторически сложилась и давно известна еще одна классификация игр дошкольников:

Сюжетно – ролевые;

Игры со строительным материалом; - Театрализованные;

Подвижные;

Спортивные;

Музыкально- дидактические.

Все изложенные классификации, несмотря на различие подходов, в основе своей содержат идею о том, что игра должна быть неотъемлимой частью жизни детей в дошкольном учреждении. А для этого необходимо активное участие воспитателей и педагогов в играх. Взрослый в этом случае может быть главным в игре (что характерно для игр с детьми младшего и среднего возраста) или же выполнять роль старшего в совместной с детьми игре. В последнем случае его роль в игре не главная – инициатива принадлежит детям, а воспитатель объединяет их в игре и тактично направляет ее в русло воспитательного воздействия. При этом решаются и задачи сотрудничества.

Наиболее характерна для дошкольников сюжетно-ролевая игра. Главная задача воспитателя здесь - научить детей, подсказать им сюжет игры. Например, предлагая детям поиграть в профессии, воспитатель спрашивает ребят, кем работают их родители, а затем дает им возможность самим выбрать сюжет игры. Ребята в споре, в предложениях приходят к выводу, что есть возможность поиграть в строителей

Примеров сюжетно- ролевых игр можно привести много. Это игры в «Скорую помощь», в «Больницу», « Магазин», в « Школу» и т.д. Главное в сюжетно- ролевой игре – ее коллективный характер. Именно в ходе

сюжетно- ролевой игры дети учатся общаться, действовать в соответствии с определенной ролью, озвучивать эту роль, выражать свое мнение в ходе игры.

Главная задача воспитателя – насыщеннее детей новыми впечатлениями, создание положительной эмоциональный атмосферы, развитие представлений об окружающем мире.

Дети очень любят игры со строительным материалом. Их привлекает работа с песком, снегом, строительными кубиками. Причем эти игры в равной степени увлекают и мальчиков, и девочек.

Строительные игры развивают творчество детей, расширяют знания о цвете, форме, развивают пространственное воображение, умение создавать различные модели. Все эти игры носят групповой или коллективный характер и поэтому способствуют развитию взаимоотношений, учат внимательно относится другим детям, общаться со сверстниками и взрослыми. Кроме того, дети учатся доводить начатое дело до конца, видеть результат коллективной работы, ее пользу. В детском саду для строительных игр создаются специальные условия: оборудуется место для игры, подбирается набор игрушечно- строительного материала и т.д. Воспитатель помогает детям изобразить на бумаге замысел будущей стройки, учит детей, особенно младшего возраста, собирать детали, крепить их, эстетически оформлять.

В последние годы особенно возросло внимание дошкольных работников к театрализованным играм. Эти игры особенно интересны детям: они любят изображать и играть роль сказочного героя, героев мультфильмов. Именно эти игры увеличивают словарный запас детей, учат

диалогической речи, умению последовательно передавать в речи и действиях сюжет сказки, рассказа. Воспроизведя в игровой форме образы своих героев, дети передают и основные характеристики персонажей – хитрость, жадность, щедрость и т.п. Все эти качества передаются в манере игры и, способствуют нравственному и эстетическому развитию. Для решения задач физического воспитания педагоги дошкольных учреждений должны использовать подвижные игры. Эти игры учат детей быть доброжелательными, не смеяться над проигравшим, формирует умения, смекалку. Дети осваивают ритмические движениями в такт мелодии, соревнуются в скорости и т.д. Музыкальные игры проводятся как во время занятий, так и в другие режимные моменты жизни детей в детском саду. Любые игры требуют музыкального сопровождения. Но к специальным музыкальным играм относятся хороводы, игры – импровизации, ритмические игры. Особенно дети любят хороводные игры, так как в них они учатся не только узнавать мелодию, но и петь, воспроизводить звуки отдельных музыкальных инструментов для перестроения, для начала новой песни или нового ритмического движения. Музыкальные игры развивают у детей умение узнавать музыку, ее темп, характер, ритм. Задача воспитателей – в процессе игры научить детей слушать музыкальное сопровождение и получать эмоциональный настрой от жанра музыки. С помощью музыкальных игр воспитывается эстетическое отношение детей к действительности, формируется и развивается их музыкальность. Вся работа проводится воспитателем совместно с музыкальным руководителем. Он организует групповые движения под определенную музыку, помогает разучивать хороводные песни и народные музыкальные игры.

Заключение. Во всех играх, независимо от направленности или характера, всегда присутствуют игрушки. Развитие самостоятельности в игре зависит от того, как взрослые организуют условия для детских игр: какие игрушки покупают, как обогащают детский опыт, помогают реализовать его в игре, предоставляют место и время для игры. Игрушка побуждают малыша к совместным действиям со взрослыми и сверстниками, вызывает новые впечатления, обогащают чувственный опыт, дает представление о предметах реальной жизни. Поэтому особенно важно покупать ребенку игрушки по возрасту. Игрушки, которые нравятся взрослым, далеко не всегда оказываются ценными для ребенка. При покупке их важно руководствоваться не только новизной и привлекательностью игрушки, но и ее педагогической ценностью. Иногда простая коробка из под обуви бывает ребенку дороже красивой электрифицированной игрушки, так как в играх ее можно использовать по разному: устроить в ней комнату для куклы, сделать из нее машину, пароход и т.д. Для ценных в воспитательном отношении игр ребенку нужны разные игрушки: образные (изображающие людей и животных), предметы домашнего обихода (посуда, мебель, и др.), моторные, двигательные, конструктивные, строительные, дидактические – обучающие (матрешки, башенки, мозаика и т.д.). Чем разнообразнее виды игрушек у, дошкольника, тем разнообразнее его игры. Это не значит, что у ребенка должно быть обязательно много игрушек. Обилие их не улучшит детской игры, наоборот, приучает ребенка

играть без инициативы, без увлечения, небрежно обращаться с игрушками. Разные виды игрушек одинаково нужны и мальчикам, и девочкам. Если девочки играют только в куклы и не имеют строительных, конструктивных, двигательных, моторных игрушек, родители лишают их радости такой игры, в которой развиваются воображение, конструктивные способности. Игры мальчиков только с машинами, игрушечным оружием обедняют игровой замысел, перевозбуждают еще не окрепшую нервную систему детей. Не имея опыта игры с образными игрушками, мальчики и в детском саду играют больше с мальчиками. С девочками они не находят общей темы для игры. Это затрудняют их включение в игровой коллектив, сужает круг друзей. В семье, особенно если ребенок растет один, опыт общения со взрослыми он закрепляет в играх с образными игрушками, который выступает его своеобразными партнерами: он разговаривает с мишкой, сам за него отвечает, советуется с ним, обучает тому, что узнает сам, переносит усвоенные им правила поведения на отношения с игрушкой. Нередко дети особенно привязываются к той или иной игрушке, обычно образной. Привязанность к игрушке возникает, если взрослые поддерживает игровой интерес детей, показывают, как можно играть, воспитывают бережное отношение к игрушкам. Такие игрушки имеют обычно свое имя, постоянное место в игровым хозяйстве (кукла Машенька, Мишутка, Чебурашка). Игры с образными игрушками способствуют формированию у детей доброты, отзывчивости к окружающим взрослым и детям. В процессе знакомства с игрушкой дети с помощью воспитателя не только ее рассматривают, но и думают, где, в какой игре ее можно использовать. Детей приучают ухаживать за игрушками, после игры убирать каждую игрушку на отведенное ее место. Но маленькие дети, наигравшись, устают и часто отказываются убирать за собой игрушки. Можно применить

игровые методы, которые обычно помогают больше, чем упрашивания или требования взрослых. Можно, например, сказать: «Давай с тобой вместе уложим всех спать, они (игрушки) тоже устали»; или «Давай с тобой играть в «Магазин». Возьми корзину, ты будешь продавец. Я буду называть их, а ты клади в корзину и подавай мне. Я унесу их к себе домой» и т.п.

Создание условий для игровой деятельности является одним из важных факторов успешного воспитания дошкольника в семье и в детском саду.

Литература

1. Богуславская З. М., Смирнова Е. О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. М. Просвещение 1991.

2. Бондаренко А. К., Матусик А. И. Воспитание детей в игре. М. Просвещение, 1983.

3. Логинова В. И. и др. Дошкольная педагогика. М. Просвещение.1988

4. Никитин Б. П. Ступеньки творчества или развивающие игры. М. Просвещение, 1991.

ВВЕДЕНИЕ

Дошкольный возраст – период познания мирачеловеческих отношений, различных видов деятельности и общественных функцийлюдей. Ребенок испытывает желание включиться во взрослую жизнь и активно в ней участвовать, что пока емунедоступно. В период дошкольного детства не менее сильно ребенок стремится и ксамостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра –самостоятельная деятельность детей-дошкольников, моделирующая жизнь взрослых.

В отечественной психолого-педагогической литературеигра рассматривается как деятельность, имеющая очень важное значение дляразвития ребенка дошкольного возраста: в ней происходит ориентация в отношенияхмежду людьми, овладение первоначальными навыками кооперации (А. В. Запорожец,А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер, А. П. Усова и др.). Вместе с тем сегодня исследователи (Р. А. Иванкова,Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова) отмечают, что вдетском саду наблюдается «вытеснение» игры учебными занятиями, студийной икружковой работой. Игры детей, особенно сюжетно-ролевые, бедны по содержанию,тематике, в них отмечается многократная повторяемость сюжетов, преобладаниеманипуляций над образным отображением действительности. В современном детскомсаду чаще всего уделяют большое внимание материальному оснащению игры, а неразвитию самих игровых действий и формированию у детей игры как деятельности.Для того чтобы осуществлять адекватные педагогические воздействия по отношениюк сюжетно-ролевой игре детей, воспитателям необходимо хорошо понимать ееприроду, иметь представления о специфике ее развития на протяжении дошкольноговозраста, а также учитывать особенности данного периодадетского развития.

На эти особенности указываетГ.С. Абрамова, подчеркивая повышенную чувствительность дошкольников кэкзистенциальным переживаниям, сензитивность. В этотпериод происходит обозначение границ Я-концепциичерез установление дистанции с другими людьми, формирование обобщеннойконцепции другого человека. Все это делает детей очень уязвимыми к любым воздействиямдругих людей. Именно защищенное окружение является ресурсом развития детейдошкольного возраста.

1. Особенности развития психических функций и формирования личности и деятельности вдошкольном периоде.

Дошкольныйвозраст является периодом интенсивного формирования психики на основепредпосылок, сложившихся в раннем детстве. По всем линиям психического развитиявозникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиесяновыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря многимфакторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные видыдеятельности (игровые, продуктивные, бытовые). В рассматриваемом намивозрастном периоде интенсивно развиваются те психические функции, которыескладывались в раннем детстве (сенсорика, перцепция,образная память, внимание, практическое мышление, моторика)и которые в то же время являются базовыми для построения новообразований впознавательной сфере и в формировании произвольного поведения.

Вотечественной психолого-педагогической литературе, посвященной проблемамдошкольного возраста (в трудах Д.Б. Эльконина ,А.В. Запорожца), указывается, что психофизиологические функции и их образные компоненты развиваются в этовремя при непременном участии речи в различных ее проявлениях. Речь взрослого исамого ребенка, включаясь в развитие и индивидных характеристик, служит длявербализации, инструктирования, определения смысла явлений, их обобщения, программированияи регулирования поведения и деятельности. Речь не только углубляет процесс познания предметного мира, но и стимулирует развитиесамих психофизиологических механизмов.

Своеобразиесоциального становления психики дошкольника состоит в том, что ее развитие опосредуется ведущей, доминирующей в это время психическойформой – представлениями. С.Л.Рубинштейн , П.Я.Гальперин[ 7 ], Н.Н. Поддъяков [ 14 ] и другие психологиотмечают, что представления детей носят фрагментарный, неустойчивый, диффузныйхарактер. Однако, как указывает в своих исследованиях Е.Ф. Рыбалко , вдошкольном периоде идет процесс их интенсивного развития в различных видахигровой и продуктивной деятельности. А.А. Люблинская указывает, что в развитии представленийдошкольников существенное значение имеют слово и действие, практический анализпредметов окружающего мира. Развитие различных видов детской деятельностисоздает необходимость формирования у детей достаточно точных и устойчивых представлений о внешних свойствахпредметов.

Вдошкольный период развитие речи ребенка связано главным образом спредставлениями. По словам Н.Н. Поддъякова,«понимание речи детьми в значительной мере зависит от содержания техпредставлений, которые возникают в процессе восприятия речи». Связь слова и представления обеспечиваетразвитие семантического аспекта речи. Развитие синтаксиса и грамматическихструктур идет по лингвистическим законам, которые ребенок активно усваивает в дошкольномвозрасте, что проявляется расцветом словотворчества.

Как указывает Т.Н. Ушакова , принципиально новыевозможности речи приводят к генезу субъектного типаповедения, которое реализуется в разнообразных формах деятельности, а в частности, в игре. Новыевозможности речи ведут также к появлению первичных форм субъекта познавательнойдеятельности в его разнообразных модификациях, где деятельность и поведениеребенка подчиняются направленной на конкретный результат цели. Наряду с этимнаблюдение, запоминание, словотворчество осуществляются ребенком и безспециальной постановки задачи, стихийно, как познавательные процессы,характеризующиеся сложным составом, но не образующие еще деятельностнойструктуры.

В дошкольном возрасте психическое развитиеосуществляется двумя основными путями. С одной стороны, продолжается развитиеестественных форм психики, возникающих еще в раннем онтогенезе, с другой – появляются и интенсивноформируются социальные формы психики при непосредственном взаимодействии ребенкас предметами, когда познание окружающего мира опосредуетсяобщением со взрослыми. Стимулирующее влияние на развитие как естественных, таки социальных форм психики оказывают различные сложные виды деятельности (игра,продуктивные занятия), где имеется возможность одновременного включения и активногофункционирования многих психических образований.

Е.Ф. Рыбалко подчеркивает, что именно в дошкольном возрасте начинает складыватьсямногоуровневая организация психического развития. Многообразие путей ифакторов, влияющих на психику, создает неравномерность развития отдельныхпсихических функций и способствует более ускоренным темпам динамики ихсоциальных форм, что создает готовность к дальнейшему развитию ребенка вусловиях школьного обучения.

Дошкольное детство – возраст, наиболее благоприятный дляразвития памяти. Как указывал Л.С. Выготский ,память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессесвоего становления. У младшихдошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить и не владеетспособами запоминания. Интересные для него события, действия, образы легкозапечатлеваются, непроизвольно запоминается и словесный материал, если онвызывает эмоциональный отклик. Ребенок быстро запоминает стихотворения, сказки,диалоги из фильмов, когда ребенок сопереживает их героям.

В среднем дошкольномвозрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память.Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются толькоэпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку нужны ив игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий – подготовкидетей к школьному обучению. Наиболее трудный для запоминания материал ребенокможет воспроизвести, играя. Например, взяв на себя роль продавца, оноказывается способным запомнить и вспомнить в нужное время длинный переченьпродуктов и других товаров. Если же дать ему аналогичный список слов внеигровой ситуации, он не сможет справиться с этим заданием.

В дошкольном возрасте память включается в процессформирования личности. Данный возраст, как писал А.Н. Леонтьев , - это«период первоначального фактического склада личности». Именно в это времяпроисходит становление основных личностных механизмов и образований.Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы,формируется самосознание.

В дошкольном периоде появляется личностная форма поведения,связанная не только с выделением собственного «я», но и с принципиальноновым отношением ребенка к окружающемумиру. Преобладание тематики, связанной с изображением человека в ролевых играхдошкольника, а также анализ творческих работ детей, свидетельствует опреимущественной ориентации на социальное окружение.

П.М. Якобсон показывает, что к старшему дошкольномувозрасту нравственные оценки действий ипоступков превращаются из требований извне в собственные оценки и включаются вкомплекс переживаемых детьми отношений к тем или иным действиям и поступкам. Самооценка появляется во второй половинепериода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я –хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначалаумение оценивать действия других детей, а затем – собственные действия,моральные качества и умения, о которых судит по своему поведению, которое илисогласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или невписывается в систему этих отношений.

Для дошкольного периода характерна половая идентификация.Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения, что яркопроявляется в играх. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют нево все игры вместе. У них появляются специфические игры – только для мальчикови только для девочек.

Рассматриваемый нами период детского развития является начальнымэтапом формирования субъекта деятельности. В работах Д.Б. Эльконина указывается, что в процессе общения,познания и практической деятельности складываются его основные компоненты,имеющие как общие, так и специфические черты. Переход к дошкольному периодузнаменуется тем, что ребенка перестают удовлетворять простые манипулятивные действия, которыми он овладевал в предыдущиегоды.

Начало дошкольноговозраста знаменуется появлением сложности жизненного мира, обусловленнойсоподчинением мотивов, что становитсявозможным благодаря новому уровню развития памяти и появлению временнойперспективы. Жизненный мир выходит за рамки ситуативности, побуждений,связанных с непосредственно воспринимаемыми ситуациями. И уже к концудошкольного возраста начинают формироваться надситуативныемотивы – закладывается фундамент будущей структуры жизненного пространства инаправленности личности взрослого человека.

Исследованияпсихологов определяют, что ранний возраст ребенок завершает с простым и труднымжизненным миром, причем в отличие от младенчества доля детей с трудным миромдостаточно велика. Ряд типов тенденций характера (тревожный, осторожный)при достаточной выраженности могутспособствовать нарушению согласия с миром посредством фрустрированияглавных сторон жизни дошкольника. Каковы же условия сохранения согласия с мирому тех детей, которые вошли в дошкольный возраст с целостным, ненарушеннымжизненным миром? По мнению И.Ю. Кулагиной , незначимостьтрудности и формирующейся сложности обеспечивается непосредственностьюудовлетворения потребностей, их слиянием с самим содержанием деятельности (главных сторон жизни).

Наибольшее влияние на развитие личности дошкольника оказываетигровая деятельность, которая наряду с сопряженной с ней познавательнойактивностью, а также общением определяет незначимостьтрудности. Незначимость появившейся сложности такжеопределяется игрой: слияние мотива деятельности с самим процессом игры,возникающая при этом непосредственность удовлетворения потребности позволяет преодолевать противоречащие этой деятельностипобуждения. В конце дошкольного возраста появляются первые сущностныесвязи, характеризующиеся рефлексивностью предметногочувства – привязанность к близким людям, намечаются особенности кругаинтересов, в рамках которого в будущем возможно образование сущностныхсвязей с миром, формирование которых легче происходит в случаях, когда у детейдостаточно полноценно представлены тесно связанные друг с другом главные длядошкольников стороны жизни: ролевая игра,познавательная деятельность и общение со значимыми взрослыми и сверстниками. Удетей с недостаточным развитием указанных сторон жизни возникновение сущностных связей с миром значительно затруднено.

Игровая деятельность, по словам Д.Б. Эльконина«не только впитывает в себя знания детей об окружающей их социальнойдействительности, но поднимает их на более высокий уровень, придает им болеесознательный и обобщенный характер. Через игру мир социальных отношений,значительно более сложных, чем те, которые доступны ребенку в его неигровойдеятельности, вносится в жизнь ребенка и поднимает ее на значительно болеевысокий уровень».

2. Игра какведущая деятельность дошкольного возраста.

Психологическая теория деятельности в рамках теоретических воззрений. Л.С. Выготского,А.Н. Леонтьева выделяет три основных вида человеческой деятельности – трудовую,игровую и учебную. Все виды тесно взаимосвязаны. Анализпсихолого-педагогической литературы по теории возникновения игры в целомпозволяет представить спектр ее назначений для развития и самореализации детей.Немецкий психолог К.Гросс, первым в конце XIXв. предпринявший попытку систематического изученияигры, называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешнимиили внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобыстать для детей школой жизни. Игра объективно – первичная стихийная школа,кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления страдициями поведения людей, его окружающих.Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полнымвниманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. Уже потомуигра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности,форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека.Блестящий исследователь игры Д.Б.Эльконинполагает, что игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению испроецирована на отражение мира взрослых. Называя игру «арифметикой социальныхотношений», Эльконин трактует ее как деятельность,возникающую на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познанияребенком мира взрослых.Отечественные психологи и педагоги процесс развитияпонимали как усвоение общечеловеческого опыта, общечеловеческих ценностей. Обэтом писал Л.С. Выготский: «Не существует исходнойнезависимости индивида от общества, как нет и последующей социализации».Игра воспроизводит стабильное и инновационное в жизненной практике и, значит,является деятельностью, в которой стабильное отражают именно правила иусловности игры – в них заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяемостьправил игры создает тренинговую основу развитияребенка. Инновационное же идет отустановки игры, которая способствует тому, чтобы ребенок верил или не верил вовсе, что происходит в сюжете игры. Вомногих играх «функция реального» присутствует то ли в виде срезовыхусловий, то ли в виде предметов –аксессуаров, то ли в самой интриге игры. А.Н. Леонтьев доказал,что ребенок овладевает более широким, непосредственно недоступным ему кругомдействительности, только в игре. Играя, ребенок обретает себя и осознает себяличностью. Для детей игра – сфера их социального творчества, общественного итворческого самовыражения. Игра необычайно информативна. Игра – путь поискаребенком себя в коллективе сверстников, выход на социальный опыт, культурупрошлого, настоящего и будущего, повторение социальной практики, доступнойпониманию. Существуетнесколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка.Iгруппа –предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки –предметы – дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей ит.п.IIгруппа– игрытворческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет – форма интеллектуальнойдеятельности.Интеллектуальные игры типа «Счастливый случай», «Что?Где? Когда?» и т.д. Данные – важная составная часть учебной, но, прежде всего, внеучебной работы познавательного характера.

В конце раннего периодадетства из предметно-манипулятивной деятельностивозникает игра с сюжетом. Первоначально ребенок был поглощен предметом идействиями с ним. Когда он овладел действиями, вплетенными в совместнуюдеятельность со взрослым, он начал осознавать, что он действует сам и действуеткак взрослый. Собственно, он и раньше действовал как взрослый, подражая ему, ноне замечал этого. Как пишет Д.Б. Эльконин, он смотрелна предмет через взрослого, «как через стекло». В дошкольном возрасте аффектпереносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действиястановятся для ребенка образцом не только объективно, но и субъективно.

Помимо необходимого уровня развития предметныхдействий, для появления сюжетно-ролевой игры нужно коренное изменение отношенийребенка со взрослыми. Игра не может развиваться без частого полноценногообщения со взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окружающего мира,которые ребенок приобретает тоже благодаря взрослым. Нужны ребенку и различныеигрушки, в том числе неоформленные предметы, не имеющие четкой функции, которыеон мог бы легко использовать в качестве заместителей других. Д.Б. Эльконин подчеркивал: нельзя выбрасывать бруски, железки, ипрочий ненужный, с точки зрения мамы, мусор, приносимый детьми в дом. Тогда ребенок получит возможность болееинтересно играть, развивая свое воображение. Л.С. Выготскийписал: «… если бы в дошкольном возрасте мы не имели бы вызревания нереализуемыхнемедленно потребностей, то мы не имели бы и игры». Игра, писал он «должнабыть понята как воображаемая, иллюзорная реализация нереализуемых желаний».Приэтом подчеркивается, что в основе игры лежат не отдельные аффективные реакции,а обогащенные, хотя самим ребенком не осознанные, аффективные стремления.

Детям дошкольного возраста присуще желание подражатьвсем сложным формам деятельности взрослого, его поступкам, его взаимоотношениямс другими людьми. Однако реально ребенок еще не способен осуществить своежелание. Как указывает Л.И. Божович, именно этимобъясняется расцвет в период дошкольного возраста творческой ролевой игры, вкоторой ребенок воспроизводит разнообразные ситуации из жизни взрослых, беретна себя роль взрослого и в воображаемомплане осуществляет его поведение и деятельность.

Творческая ролевая игра становится, по определению Л.С. Выготского «ведущей деятельностью дошкольника», в которойформируются многие его психологические особенности, среди которых важнейшейявляется способность руководствоваться этическими инстанциями. Ролевая игра– это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и вобобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых иотношения между ними. При разыгрывании ролитворчество ребенка принимает характер перевоплощения. Успешность егонепосредственно связана с личным опытом играющего, степенью развития егочувств, фантазии, интересов. Игра с сюжетом впервые возникает на границераннего и дошкольного детства. Это режиссерская игра, в которойиспользуемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом (кубик, провозимый с рычаниемпо столу, превращается в глазах ребенка в машину). Для режиссерских игрхарактерны примитивность сюжета и однообразие выполняемых действий. Позжепоявляется образно-ролевая игра, в которой ребенок воображает себя кемугодно и чем угодно и соответственно действует. Но обязательным условиемразвертывания такой игры является яркое, интенсивное переживание: ребенкапоразила увиденная им картина, и он сам в своих игровых действиях воспроизводиттот образ, который вызвал у него сильный эмоциональный отклик. Примерыобразно-ролевых игр описаны в работах Ж. Пиаже . Его дочь, наблюдавшая старую деревенскую колокольню, слышавшаяколокольный звон, остается под впечатлением увиденного и услышанного долгоевремя. Она подходит к столу своего отца и, стоя неподвижно, воспроизводитоглушительный шум. «Ты же мне мешаешь, ты же видишь, чтоя работаю». – «Не говори со мной, я – церковь».

Режиссерская и образно- ролевая игра становятся источниками сюжетно-ролевойигры, которая достигает своей развитой формы к середине дошкольноговозраста. Позже из нее выделяются игры с правилами. Как указываетИ.Ю. Кулагина , возникновение новых видов игры не отменяет полностью старых,уже освоенных – все они сохраняются и продолжают совершенствоваться. Всюжетно-ролевой игре дети воспроизводят собственно человеческие роли иотношения. Дети играют друг с другом или с куклой как идеальным партнером,который тоже наделяется своей ролью. В играх с правилами роль отходит на второйплан и главным оказывается четкое выполнение правил игры; обычно здесьпоявляется соревновательный мотив, личный или командный выигрыш (в большинствеподвижных, спортивных и печатных игр).

Становление отдельных компонентов и уровни развития игры охарактеризованы Д.Б. Элькониным.

Каждой игре присущи свои игровые условия –участвующие в ней дети, игрушки, другие предметы. Подбор и сочетание ихсущественно меняет игру в младшем дошкольном возрасте, игра в это время восновном состоит из однообразно повторяющихся действий, напоминающихманипуляции с предметами. Например, трехлетний ребенок «готовит обед» иманипулирует тарелочками и кубиками. Если игровые условия включают другогочеловека (куклу или ребенка) и тем самым приводят к появлению соответствующегообраза, манипуляции имеют определенный смысл. Ребенок играет в приготовлениеобеда, даже если он забывает потом накормить им сидящую рядом куклу. Но еслиребенок остается один и убраны игрушки, наталкивающие его на этот сюжет, онпродолжает манипуляции, потерявшие свой первоначальный смысл. Переставляяпредметы, раскладывая их по величине или форме, он объясняет, что играет «вкубики», «так просто». Обед исчез из представлений ребенка вместе с изменениемигровых условий.

Сюжет – та сфера действительности, котораяотражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи, поэтому игры егосвязаны главным образом с семейными и бытовыми проблемами. По мере освоенияновых областей жизни, ребенок начинает использовать более сложные сюжеты –производственные, военные и т.д. Более разнообразными становятся и формы игры настарые сюжеты («дочки-матери»). Игра на один и тот же сюжет становится болееустойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна играуже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в однои то же по нескольку часов подряд, а некоторые игрырастягиваются на несколько дней.

Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которыевоспроизводятся ребенком, составляют содержание игры. Младшие дошкольники имитируют предметнуюдеятельность – режут хлеб, моют посуду. Они поглощены самим процессомвыполнения действий и подчас забывают орезультате – для чего они это сделали, действия различных детей не согласуютсядруг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры.Для средних дошкольников важны отношения между людьми, игровые действияпроизводятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому пятилетний ребенок никогда незабудет «нарезанный» хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутаетпоследовательность действий – сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот.Исключены и параллельные роли, например, одного и того же мишку не будутосматривать два доктора одновременно, один поезд не поведут два машиниста.Дети, включенные в общую систему отношений, распределяют между собой роли доначала игры. Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим изроли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется.

Сюжет и содержание игры воплощаются в роли. Развитиеигровых действий, роли и правил игры происходит напротяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий искрытыми за ними ролями и правилами – к играм со свернутой системой действий, сясно выраженными ролями, но скрытыми правилами – и, наконец, к играм соткрытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольников ролеваяигра смыкается с играми по правилам.

Таким образом, игра изменяется и достигает к концудошкольного возраста высокого уровня развития. В развитии игры выделяются двеосновные фазы или стадии:

I.

II.

Игра – ведущая деятельность в дошкольном возрасте, онаоказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре детиучатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольникиеще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками и, по выражению Д.Б. Эльконина, младшие дошкольники «играют рядом, а невместе».

Постепенно общение между детьми становится более продуктивными интенсивным. В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря наприсущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительнораспределяя роли, а также и в процессе самой игры. Содержательное обсуждениевопросов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становитсявозможным благодаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для нихдеятельность. Если по какой-то серьезной причине распадается совместная игра,разлаживается и процесс общения. В эксперименте КуртаЛевина группу детей-дошкольников приводили в комнату с «некомплектными»игрушками (у телефона не хватало трубки, для лодки не было бассейна и т.п.).несмотря на эти недостатки, дети с удовольствием играли, общаясь друг с другом.Второй день был днем фрустрации. Когда дети зашли вэту же комнату, оказалась открытой дверь в соседнее помещение, где лежалиполные наборы игрушек. Открытая дверь была затянута сеткой. Имея перед глазамипритягательную и недостижимую цель, дети разбрелись по комнате, многие созлостью разбрасывали старые, ненужные уже игрушки. В состоянии фрустрации разрушились как игровая деятельность, так иобщение детей друг с другом.

Игра способствует становлению не только общения сосверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизмуправления своим поведением – подчинение правилам – складывается именно в игре,затем проявляется в других видах деятельности. Произвольность предполагаетналичие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игреобразцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образдругого человека, чье поведение копирует ребенок. Самоконтроль толькопоявляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребенку нуженвнешний контроль – со стороны товарищей по игре. Внешний контроль постепенновыпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулироватьповедение ребенка непосредственно. К 7 годам ребенок все больше начинаеториентироваться на нормы и правила, регулирующие его поведение образцыстановятся более обобщенными (в отличие от образа конкретного персонажа вигре). При наиболее благоприятных вариантах развития детей к моментупоступления в школу они способны управлять своим поведением в целом, а нетолько отдельными действиями.

В игре развивается мотивационно-потребностнаясфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с нимицели. Но происходит не только расширение круга мотивов. Формирующаясяпроизвольность поведения облегчает переход от мотивов, имеющих форму аффективноокрашенных непосредственных желаний, кмотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности.

Развитая ролевая игра дает средства для передачи чувств иразрешения конфликтов. «Игрушки вооружают ребенка подходящими средствами,поскольку они являются той средой, в которой может осуществлятьсясамовыражение ребенка. В свободной игре он может выразить то, что ему хочетсясделать. Когда он играет свободно, он высвобождает чувства и установки, которыенастойчиво стремились вырваться на свободу» (AxlineV. 1969, с. 23). Чувства и установки, которые ребенок, возможно, боится выразитьоткрыто, можно, ничего не опасаясь,спроецировать на выбранную по собственному усмотрению игрушку. «Вместо того,чтобы выражать мысли и чувства в словах, ребенок может закопать в песок илизастрелить дракона, или отшлепать куклу, замещающую маленького братика» (Лэндрет Г.Л., 1994, с.27). Большинство детейсталкивается в жизни с проблемами, которые кажутся неразрешимыми. Но,проигрывая их так, как ему хочется, ребенок может научиться постепенносправляться с ними. Он часто поступает так, используя символы, которые сам невсегда может понять – так он реагирует на процессы, происходящие во внутреннемплане, корни которых, по мнению Б. Беттельхейма, могут уходить глубоко в бессознательное. В результате может получиться игра,которая в данный момент кажется нам лишенной смысла, поскольку мы не знаем,какой цели она служит. «Когда нет непосредственной опасности, лучше всегоотнестись к игре ребенка с одобрением и не вмешиваться, поскольку он полностьюпоглощен ею. Попытки помочь ему в его усилиях, хотя и делаются с добрыминамерениями, могут помешать ему искать и даже находить решения, которые будутдля него наиболее удобны…»(Bettelheim, 1987, с.40).

В развитой ролевой игре с ее сюжетами и сложными ролями,создающими достаточно широкий простор для импровизации, у детей формируется творческоевоображение.

Основное значение сюжетно-ролевой игры, связанной сдеятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка развиваются потребностьв преобразовании окружающей действительности, способность к созданию нового. Онсоединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новымисвойствами и функциями знакомые предметы. Взяв какую-то роль, ребенок не простопримеряет к себе профессию и особенности чужой личности: он входит в нее,вживаясь, проникая в ее чувства и настроения, обогащая и углубляя тем самымсобственную личность (С. Л. Рубинштейн ).

Из раскрытия понятия игры педагогами, психологамиразличных научных школ можно выделить ряд общих положений:

1.

2.

3.

4.

5.

Игра – главная сфера общения детей; вней решаются проблемы межличностных отношений, приобретается опытвзаимоотношений людей.

3. Значение групповых игр со сверстниками для развития психики детейдошкольного возраста.

Современнаягуманистическая школа нацелена на инди­видуальный и межличностный подходы ккаждому ребенку. Иг­ра - неоценимый в этом помощник. В игре ребенок - автор иисполнитель и практически всегда творец, испытывающий чув­ства восхищения,удовольствия, которые освобождают его от дисгармонии. Важно наличие игриндивидуаль­ного, парного (дуэтного), группового, командного и массовогохарактера, игр самобытных и комплексных.

В современной психологии и педагогикенакоплен достаточно большой опыт социально-эмоционального обучения. Многиепсихологи и педагоги отмечают важность освоения именно групповой игры сосверстниками (Г.С. Абрамова, А.А. Рояк и др.)

По мнению Г. С. Абрамовой [ 1 ], играсо сверстниками является для дошкольника содержанием настоящей жизни – полной исвободной. Она отмечает, что к серединедошкольного периода ребенку уже открыты главные проявления жизни:

-

-

-

Дошкольник уже умеет действовать в этих проявлениях - умеет слушаться (это реальная жизнь), умеетбояться, например Бабы Яги(это фантомная жизнь), умеет веселиться, играть (это полная жизнь). По мнению Абрамовой, действуя в данных проявлениях жизни, ребенок постигаетнеоднородность собственной активности, ее дискретность, обусловленность.

В игре дошкольники учатся терпению и кооперативности– тем качествам, которые делают ребенка и взрослого партнерами, людьми,способными взаимно открыть друг другу мысли и чувства в интересах общего дела,без страха быть непонятым или обесцененным. Отношения с чужими взрослыми строятся по безличнымправилам, предполагающим сохранение психологической дистанции, как быочерчивающей границы территории, места, занимаемого каждым человеком. Это универсальные для организации любоговзаимодействия правила руководства и подчинения, правила выражения собственнойточки зрения. По отношению с чужим взрослым эти правила могут бытьсформулированы следующим образом:

-

-

-

Определение дистанции связано для ребенка с восприятиемпозиции взрослого (кто он для меня?); обозначение дистанции – это правилавоздействия (кому что можно и нельзя); сохранение дистанции – удержание границсвоего психологического